24.12.2009
6.12.2009
Itsenäisyyspäivä
Jälleen vietetään itsenäisyyspäivää. Joidenkin mielestä sitä vietetään liian vakavissa tunnelmissa. Mutta kenties itsenäisyyteen liittyvä ilo on suomalaiselle ennen kaikkea sisäistä, jotain sellaista, jolle ulkonainen ilakointi ei tee parhaalla tavalla oikeutta. Itsenäisyyden puolesta kansamme on sentään tehnyt suuria uhrauksia.
2.12.2009
Rukoiliko joku?
Suomen Kuvalehdessä Järki ja tunteet -palstan runo opettajasta uudessa koulussa. Toden tuntua... Palstalla muitakin mielenkiintoisia juttuja.
30.11.2009
Talvisota syttyi 70 vuotta sitten
Päivälleen 70 vuotta sitten Neuvostoliitto hyökkäsi pienen naapurinsa kimppuun. Nuo 105 kohtalon päivää ovat pysyvästi tallentuneet kansakunnan muistiin. Kansakunta turvautui vähäisiin joukkoihinsa ja aseisiinsa, mutta valtiojohdon kehotuksesta myös Jumalaan. Oma isäni vältti juuri ja juuri rintamalle joutumisen, koska hän kuuluu 1926 syntyneeseen ikäluokkaan.
10.11.2009
Muuri murtui 9.11.1989
Olin Leipzigissa, entisessä DDR:ssä, ajanjaksolla 9.10.-9.12.1989. Berliinin muuri murtui 9.11.1989 eli juuri tuon jakson puolivälissä. Leipzigiin saapuessani rautatieasemaa ympäröivät sadat mellakkavarusteissa olevat poliisit ja heidän ympärillään tuhannet mielenosoittajat. Oli menossa ns. Montagsdemonstration eli maanantaimielenosoitus, jollaiset olivat muodostuneet jokaviikkoiseksi tavaksi.
Paikalliset kollegat osallistuivat noihin mielenosoituksiin ja itsekin jonkin kerran, varsinkin valokuvaajana kadun varrella. Tajusin kyllä, että jotain todella merkityksellistä oli tapahtumassa, mutta en missään nimessä sitä, että voisi tulla "die Wende", käänne, joka muuttaisi koko Saksan ja Euroopankin historiaa. Eipä silti, ei tilannetta loppuun saakka tajunnut enempää Mihail Gorbatshov kuin Helmut Kohlkaan. Näin he lehdessä itse tunnustavat.
Paikalliset kollegat osallistuivat noihin mielenosoituksiin ja itsekin jonkin kerran, varsinkin valokuvaajana kadun varrella. Tajusin kyllä, että jotain todella merkityksellistä oli tapahtumassa, mutta en missään nimessä sitä, että voisi tulla "die Wende", käänne, joka muuttaisi koko Saksan ja Euroopankin historiaa. Eipä silti, ei tilannetta loppuun saakka tajunnut enempää Mihail Gorbatshov kuin Helmut Kohlkaan. Näin he lehdessä itse tunnustavat.
1.10.2009
Syksyn värejä Tammerkosken maisemissa
Olen pohjustanut tätä blogia alkuvuodesta saakka. Mietin samalla, miten blogia laatisin ja mitä sinne kirjoittaisin. Nyt päätin, että pohtiminen saa loppua. Muuten blogin tarkoitus ei koskaan toteudu. Nyt julkaisen blogini ja kokeilen sitä. Tervetuloa lukemaan ja kommentoimaan!
Seppo
30.8.2009
Kesäkauden päätös
(Särkänniemen ilotulitus 29.8.2009)
Kesä alkaa olla lopuillaan, ainakin jos kalenteriin katsoo. Kesäistä säätähän saattaa toki vielä riittää...
29.8.2009
Lähdeviitteet kunniaan!
Kirjallisia tuotoksia tehdessä on tärkeää merkitä lähdeviitteet näkyviin! Tässä Pirkko Remeksen ajatuksia aiheesta.
Pro liitutaulu
Osmo Pekonen kirjoittaa yllä olevalla otsikolla (Helsingin Sanomat 25.8.2009), että Helsingin kouluissa aiotaan korvata perinteisiä liitutauluja interaktiivisilla Smartboard-laitteilla. Näin voidaan näyttää luokalle esimerkiksi YouTube-klippejä. "Opetuksen viihteellisyys lisääntyy, paranevatko tulokset?", Pekonen kysyy.
Pekonen toteaa, että "klassiseen oppimiskäsitykseen kuuluu askeesi, keskittyminen oleelliseen. On parempi oppia muutama asia kunnolla kuin tuhat asiaa pintapuolisesti. Koululuokan ei tarvitse olla viihdekeskus. Klassinen pulpetti - joka on melko samanlaisena käytössä kaikkialla maailmassa - ei ole tarkoitettu divaaniksi, jossa lojutaan katselemassa elokuvia."
Nykyaika haastaa opettajia miettimään opetuksen tarkoitusta ja tavoitteita aina uudelleen ja tarkistamaan omia ajatuksiaan. On mielestäni todellinen haaste pitää oppimisen kunniassa, kun vähenevillä resursseilla pitäisi hoitaa vähintään entinen määrä opetusta. Opiskelijoiden oma todellisuus liittyy entistä enemmän YouTubeen, SecondLifeen yms. virtuaalitodellisuuteen. Miten oppimisesta saataisiin riittävän mielenkiintoista, jotta riittävän haastavatkin asiat opittaisiin? Meille ei saisi riittää se, että Suomessa opiskellaan vain sitä, mikä on viihdyttävää ja kivaa samaan aikaan kuin vaikkapa Kiinassa ja Intiassa suuri joukko nuoria opiskelee nimenomaan haastavia asioita - liidulla ja taululla välitettynä.
Pedagogisia opintoja aikuinen voi suorittaa verkossakin; ei tosin sielläkään elämyskeskeisesti. Toisaalta kognitiivisesti paljon haastavampia aiheita - vaikkapa matematiikka tai fysiikka - nuoren ihmisen onkin jo paljon vaikeampaa siellä opiskella.
Pekonen toteaa, että "klassiseen oppimiskäsitykseen kuuluu askeesi, keskittyminen oleelliseen. On parempi oppia muutama asia kunnolla kuin tuhat asiaa pintapuolisesti. Koululuokan ei tarvitse olla viihdekeskus. Klassinen pulpetti - joka on melko samanlaisena käytössä kaikkialla maailmassa - ei ole tarkoitettu divaaniksi, jossa lojutaan katselemassa elokuvia."
Nykyaika haastaa opettajia miettimään opetuksen tarkoitusta ja tavoitteita aina uudelleen ja tarkistamaan omia ajatuksiaan. On mielestäni todellinen haaste pitää oppimisen kunniassa, kun vähenevillä resursseilla pitäisi hoitaa vähintään entinen määrä opetusta. Opiskelijoiden oma todellisuus liittyy entistä enemmän YouTubeen, SecondLifeen yms. virtuaalitodellisuuteen. Miten oppimisesta saataisiin riittävän mielenkiintoista, jotta riittävän haastavatkin asiat opittaisiin? Meille ei saisi riittää se, että Suomessa opiskellaan vain sitä, mikä on viihdyttävää ja kivaa samaan aikaan kuin vaikkapa Kiinassa ja Intiassa suuri joukko nuoria opiskelee nimenomaan haastavia asioita - liidulla ja taululla välitettynä.
Pedagogisia opintoja aikuinen voi suorittaa verkossakin; ei tosin sielläkään elämyskeskeisesti. Toisaalta kognitiivisesti paljon haastavampia aiheita - vaikkapa matematiikka tai fysiikka - nuoren ihmisen onkin jo paljon vaikeampaa siellä opiskella.
25.8.2009
Ihmiskäsityksestä
TAOKKin opetussuunnitelmassa kuvataan TAOKKin ajatuksia ihmiskäsityksestä:
”Ihmiskäsitys on monipuolinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ihmisen olemuksesta, asemasta luonnossa ja yhteiskunnassa, kehitysmahdollisuuksista ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä (OPM). Oppilaitoksen toiminnan taustalla oleva ihmiskäsitys näkyy siinä, miten opetus ja koulun toiminta on järjestetty.
Ihminen on ajatteleva, kehollinen ja yhteydessä ympäristöönsä. (Rauhala 1986). Käsityksemme mukaan ihminen on älyn, kokemuksen ja tunteen muodostama kokonaisuus sekä osa luontoa ja ympäröivää yhteiskuntaa. Hän toimii aina kulttuurinsa ja ympäristönsä mahdollistamin tavoin. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoiden tietämys ja kokemukset ovat yksi oppimisen lähtökohta.
Perusteiltaan ihminen on oppimishaluinen ja -kykyinen. Hän oppii niitä asioita, joita pidetään arvossa siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisi olla. Opettajaopiskelijat ovat oman ammattialansa asiantuntijoita, joilla on oma maailmankuva, arvot, historia ja toimintatapa.”
Jokainen ihminen on ainutkertainen, yksilöllinen, sosiaalisen ryhmänsä osallinen jäsen. Kaikki ihmiset ovat samanarvoisia. Otamme opettajankoulutuksessa huomioon opettajaopiskelijoiden koulutustaustan, elämänkokemuksen ja kokemukset opetustyöstä sekä tuemme heidän kehittymistään opettajina.”
Rauhalan käsitys perustuu kolmijakoon:
• tajunnallisuus (psyykkis-henkinen olemassaolo)
• kehollisuus (olemassaolo orgaanisena tapahtumisena)
• situationaalisuus (olemassaolo suhteina todellisuuteen).
(Rauhala 1983, 25)
Mielestäni TAOKKin kuvaus, joka perustuu Rauhalan ajatuksiin, on lähtökohtana käyttökelpoinen. Tarkentaisin Rauhalan kuvausta muutamilta osilta. Rauhala viittaa em. kirjassaan siihen, että hänen esittämänsä kolmijako antaa tilaa myös uskon perspektiiville. Oma ihmiskäsitykseni on kristillinen. Näen ihmisen Jumalan luomana, hänen kuvanaan, joka heijastaa Luojansa olemusta eri suhteissa. Ihmisessä on samantyyppisiä piirteitä kuin Jumalassa. Ihmisen olemusta ei voida kuvata ilman käsitystä siitä, millaiseksi Jumala ymmärretään. Kristinuskon käsitys Jumalasta perustuu Raamattuun, jonka mukaan Jumala on hyvä, persoonallinen, ääretön, kaikkivaltias ja näkymätön. Jumala on luonut kaiken (hyvän). Persoonallisuus merkitsee kykyä ja samalla tehtävää ajatella, tuntea, tahtoa, kantaa vastuuta, tehdä eettisiä valintoja, rakastaa, vihata (pahaa).
Persoonana ihminen on pohjimmiltaan suhdeolento. Elääkseen täysipainoista elämää ihminen tarvitsee siksi muita persoonia. Persoona voi olla persoonallisessa suhteessa toisiin persooniin ja esimerkiksi elää näissä suhteissa todeksi elämänsä tarkoitusta. Ihminen on syvimmältä olemukseltaan yhteisöllinen.
Ihmisen aistit ja ymmärrys ovat luodut sellaisiksi, että hän voi (yleensä) toimia tarkoituksenmukaisesti elämän eri tilanteissa. Aistien kautta ihminen on kosketuksissa ympäröivään todellisuuteen; järkensä avulla hän jäsentää aistien välittämää informaatiota. Ihminen on äärellinen: jokaisella on omat rajoituksensa, joita hän ei voi ylittää. Yhteisön jäsenenä hän voi tosin saavuttaa enemmän kuin yksin, mutta jokainen ihmisyhteisökin on resursseiltaan ja mahdollisuuksiltaan rajallinen, koska se koostuu äärellisistä ihmisistä.
Kristillisen käsityksen mukaan lankeemus selittää perimmältään sitä, että suhteissa on usein ongelmia. Sovituksen ja anteeksiantamisen kautta suhteet voivat eheytyä. Tähän liittyy henkilön ymmärrys omasta vastuustaan ihmissuhteissa.
Kaikki ihmiset ovat tasavertaisia. Opiskelijat ovat keskenään samanarvoisia. Samalla opiskelija on samanarvoinen kuin opettaja. Tämä ei sulje pois sitä, että opiskelijan ja opettajan vastuu ja rooli ovat monella tavalla erilaiset.
Opettajan suhde opiskelijoihin on ennen kaikkea ihmissuhde. Siinä ihmisten välinen kohtaaminen on mielestäni kaiken pohjalla. Opettaja haluaa osoittaa opiskelijoille hyväksyntää ja arvostusta, mikä on hyvissä ihmissuhteissa keskeisen tärkeää. Hyvä oppiminen käynnistyy vastavuoroisesta kunnioituksesta, jossa opettajan on oltava aloitteentekijä. Opettaja myös kunnioittaa erilaisia näkemyksiä ja mielipiteitä samalla, kun hän tuo esiin omat ajatuksensa.
Opettajan tulee työssään asettaa opiskelijan oppiminen keskeiseen asemaan. Opiskelijan oppiminen on tärkeämpää kuin opettajan oma onnistuminen, vaikka parhaimmillaan ja palkitsevimmillaan nämä molemmat tavoitteet voivat toteutua. Opettajan työn palkitsevin osuus on mielestäni ihmisten kohtaaminen oppimisen moninaisten haasteiden äärellä.
Kirjallisuus
Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus.
TAOKK. Opetussuunnitelma 2009-2011
”Ihmiskäsitys on monipuolinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ihmisen olemuksesta, asemasta luonnossa ja yhteiskunnassa, kehitysmahdollisuuksista ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä (OPM). Oppilaitoksen toiminnan taustalla oleva ihmiskäsitys näkyy siinä, miten opetus ja koulun toiminta on järjestetty.
Ihminen on ajatteleva, kehollinen ja yhteydessä ympäristöönsä. (Rauhala 1986). Käsityksemme mukaan ihminen on älyn, kokemuksen ja tunteen muodostama kokonaisuus sekä osa luontoa ja ympäröivää yhteiskuntaa. Hän toimii aina kulttuurinsa ja ympäristönsä mahdollistamin tavoin. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoiden tietämys ja kokemukset ovat yksi oppimisen lähtökohta.
Perusteiltaan ihminen on oppimishaluinen ja -kykyinen. Hän oppii niitä asioita, joita pidetään arvossa siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisi olla. Opettajaopiskelijat ovat oman ammattialansa asiantuntijoita, joilla on oma maailmankuva, arvot, historia ja toimintatapa.”
Jokainen ihminen on ainutkertainen, yksilöllinen, sosiaalisen ryhmänsä osallinen jäsen. Kaikki ihmiset ovat samanarvoisia. Otamme opettajankoulutuksessa huomioon opettajaopiskelijoiden koulutustaustan, elämänkokemuksen ja kokemukset opetustyöstä sekä tuemme heidän kehittymistään opettajina.”
Rauhalan käsitys perustuu kolmijakoon:
• tajunnallisuus (psyykkis-henkinen olemassaolo)
• kehollisuus (olemassaolo orgaanisena tapahtumisena)
• situationaalisuus (olemassaolo suhteina todellisuuteen).
(Rauhala 1983, 25)
Mielestäni TAOKKin kuvaus, joka perustuu Rauhalan ajatuksiin, on lähtökohtana käyttökelpoinen. Tarkentaisin Rauhalan kuvausta muutamilta osilta. Rauhala viittaa em. kirjassaan siihen, että hänen esittämänsä kolmijako antaa tilaa myös uskon perspektiiville. Oma ihmiskäsitykseni on kristillinen. Näen ihmisen Jumalan luomana, hänen kuvanaan, joka heijastaa Luojansa olemusta eri suhteissa. Ihmisessä on samantyyppisiä piirteitä kuin Jumalassa. Ihmisen olemusta ei voida kuvata ilman käsitystä siitä, millaiseksi Jumala ymmärretään. Kristinuskon käsitys Jumalasta perustuu Raamattuun, jonka mukaan Jumala on hyvä, persoonallinen, ääretön, kaikkivaltias ja näkymätön. Jumala on luonut kaiken (hyvän). Persoonallisuus merkitsee kykyä ja samalla tehtävää ajatella, tuntea, tahtoa, kantaa vastuuta, tehdä eettisiä valintoja, rakastaa, vihata (pahaa).
Persoonana ihminen on pohjimmiltaan suhdeolento. Elääkseen täysipainoista elämää ihminen tarvitsee siksi muita persoonia. Persoona voi olla persoonallisessa suhteessa toisiin persooniin ja esimerkiksi elää näissä suhteissa todeksi elämänsä tarkoitusta. Ihminen on syvimmältä olemukseltaan yhteisöllinen.
Ihmisen aistit ja ymmärrys ovat luodut sellaisiksi, että hän voi (yleensä) toimia tarkoituksenmukaisesti elämän eri tilanteissa. Aistien kautta ihminen on kosketuksissa ympäröivään todellisuuteen; järkensä avulla hän jäsentää aistien välittämää informaatiota. Ihminen on äärellinen: jokaisella on omat rajoituksensa, joita hän ei voi ylittää. Yhteisön jäsenenä hän voi tosin saavuttaa enemmän kuin yksin, mutta jokainen ihmisyhteisökin on resursseiltaan ja mahdollisuuksiltaan rajallinen, koska se koostuu äärellisistä ihmisistä.
Kristillisen käsityksen mukaan lankeemus selittää perimmältään sitä, että suhteissa on usein ongelmia. Sovituksen ja anteeksiantamisen kautta suhteet voivat eheytyä. Tähän liittyy henkilön ymmärrys omasta vastuustaan ihmissuhteissa.
Kaikki ihmiset ovat tasavertaisia. Opiskelijat ovat keskenään samanarvoisia. Samalla opiskelija on samanarvoinen kuin opettaja. Tämä ei sulje pois sitä, että opiskelijan ja opettajan vastuu ja rooli ovat monella tavalla erilaiset.
Opettajan suhde opiskelijoihin on ennen kaikkea ihmissuhde. Siinä ihmisten välinen kohtaaminen on mielestäni kaiken pohjalla. Opettaja haluaa osoittaa opiskelijoille hyväksyntää ja arvostusta, mikä on hyvissä ihmissuhteissa keskeisen tärkeää. Hyvä oppiminen käynnistyy vastavuoroisesta kunnioituksesta, jossa opettajan on oltava aloitteentekijä. Opettaja myös kunnioittaa erilaisia näkemyksiä ja mielipiteitä samalla, kun hän tuo esiin omat ajatuksensa.
Opettajan tulee työssään asettaa opiskelijan oppiminen keskeiseen asemaan. Opiskelijan oppiminen on tärkeämpää kuin opettajan oma onnistuminen, vaikka parhaimmillaan ja palkitsevimmillaan nämä molemmat tavoitteet voivat toteutua. Opettajan työn palkitsevin osuus on mielestäni ihmisten kohtaaminen oppimisen moninaisten haasteiden äärellä.
Kirjallisuus
Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus.
TAOKK. Opetussuunnitelma 2009-2011
Oppimiskäsityksestä
Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen ydin voitaneen kiteyttää seuraavaan ajatukseen: oppiminen on sitä, että oppija itse rakentaa omia tietorakenteitaan. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa mielestäni oikein opiskelijan lähtötilanteen huomioonottamista sekä hänen yksilöllisen pohdintansa ja aktiivisen toimintansa merkitystä. Myös ajatus oppimisesta prosessina pelkän ”lopputuotoksen” sijasta on mielestäni perusteltu. Mikään näistä ei sinänsä liene alun perin konstruktivismin omia löytöjä, vaikka ne usein liitetään nimenomaan tähän näkemykseen.
Viime vuosina on noussut keskusteluun myös realistinen näkemys oppimisesta. Pettitin mukaan oppiminen on sitä, että ihminen tulee tuntemaan todellisuuden sellaisena kuin se todella on hänestä riippumatta (Puolimatka, 16). Nämä kaksi näkemystä, konstruktivistinen ja realistinen, luovat mielestäni hedelmällisen jännitteen oppimista koskevan kysymyksen pohdintaan, koska ne muodostavat toisilleen aidon vastakohdan. Missä mielessä oppiminen on opiskelijan omaa tiedonrakentelua, missä mielessä taas sitä, että hän on päässyt kosketuksiin todellisuuden kanssa? Vastaus ei ole itsestään selvä, joten kyseessä on herkullinen ja aito ongelma, joka haastaa pohtimaan.
Pertti Kansasen toteaa, että oppimista ei voi tapahtua päätöksestä, sen hyväksi täytyy tehdä jotain. Oppimisen perusmääritelmä tarkoittaa, että oppimista tapahtuu ihmisen mielessä jonkin tekemisen yhteydessä tai seurauksena, mutta tätä ei tämä ihminen kykene tahdollaan säätelemään. Vaikka oppiminen perinteisesti ymmärrettynä on tiedostamatonta ja ulkoisesti passiivista, näyttää sen merkitys yhä enemmän ulottuvan ulkoisesti aktiiviseen toimintaan. Tällaista ulkoisesti aktiivista toimintaa on opetteleminen, harjoittelu ja erityisesti opiskelu. Toisaalta omaksuminen voidaan ymmärtää tahdonalaiseksi toiminnaksi, joka voi tapahtua myös päätöksestä, esim. omaksua tiettyjä käytöstapoja. (Kansanen, 64-65)
Konstruktivismi korostaa oppijan yksilöllisten tietorakenteiden muodostamista, rakentelua. Oppijan ajatellaan siis itse rakentavan tietorakenteitaan. Minua jollain tavalla vaivaa – niin insinööri kuin olenkin – näkemyksen mekanistisuus ja teknisyys. Ajattelen, että oppiminen on ensinnäkin enemmän tiedon rakentumista kuin rakentamista. Oppimista siis kuvaa onnistuneemmin intransitiivinen (verbillä ei voi olla objektia) verbi kuin transitiivinen (verbillä voi olla objekti). Oppiminen ei nähdäkseni ole talon rakentamisen tavoin tahdonvaraista; oppija ei voi oppia päättämällä oppia, vaan hän ”tulee oppineeksi” opiskellessaan (tai jossain muussa yhteydessä). Ihminen ei voi nukahtaa päättämällä nukahtaa, vaan hän nukahtaa silloin, kun hän ei enää kontrolloi tilannetta. Vastaavasti oppiminen, uuden oivaltaminen, tapahtuu ”opiskelun ohessa”. Opiskelija voi kovasti ponnistella ymmärtääkseen, mutta oivallus tulee jos on tullakseen. Näin ajatteluni mukailee Kansasen näkemyksiä.
Taidon oppimisessakaan pelkkä tahdonvalinta, siis päätös oppia, ei riitä, vaan tarvitaan lukuisa määrä toistoja, jotta voidaan sanoa oppimisen onnistuneen. (Taitojen oppiminen mekaanisen toiston osalta on tosin luonteeltaan lähempänä rakentamista kuin tiedon oppiminen.)
Realistinen näkemys viehättää minua, koska se ei redusoi (kavenna) oppimisen salaisuutta oppijan tahdonvaraiseksi toiminnaksi. Ajattelen, että pitämällä tulkinta oppimisen perimmäisestä luonteesta riittävän avarana vältetään parhaiten ajattelun kaventuminen ja siitä seuraavat ongelmat. Idea siitä, että opiskelija pääsee kosketuksiin todellisuuden kanssa, puhuttelee minua siinä mielessä, että se ymmärtää oppimisen monimuotoisuuden ja rikkauden mahdollisuuden: tavalla, jota opiskelija ei itsekään osaa tunnistaa, hän voi ymmärtää uusia asioita. On siis mahdollista, että opiskelija ”tulee todellisuuden opettamaksi” sen sijaan, että hän itse rakentaa tietorakenteitaan. (Eri asia on, että opiskelija voi ymmärtää ja tulkita asioita väärin: siinä tapauksessa hän ei ilmeisesti ole vielä päässyt kosketukseen todellisuuden kanssa.)
Riittävän avara oppimisnäkemyksen tuella voidaan välttää tietyt hätäiset päätelmät. Hyvä esimerkki tästä on mielestäni professori Päivi Atjosen haastattelu (Opettaja 12-13/2009). Atjonen lausuu: "Opettajan pään sisälle ei voi nähdä. Näennäisen opettajakeskeisyyden sisässä saattaa asua hyvin tarkkakatseinen opettaja, joka ikään kuin huomaamatta ohjaa oppilaita, ottaa olkapäästä ja katsahtaa kannustavasti."
Pinnallisesti katsoen olisi trendikästä leimata tuollainen opettaja ”behavioristiksi”, mutta syvempi ymmärrys välttää tällaisen väärän tuomion.
Viime aikoina oppimisen yhteisöllisen luonteen korostus on voimistunut. Se on hyvä asia siinä mielessä, että yhteistyö muiden kanssa on useimmiten tärkeää. Yhdessä oppiminen usein lisää oppimisen merkityksellisyyttä. On mielenkiintoista keskustella ja vaihtaa ajatuksia muiden kanssa. Siinä tulee yhteistä kokemuspohjaa, joka innostaa ja motivoi työskentelyyn ja samalla esimerkiksi rakentaa yhteistä ammatillista identiteettiä.
Puhe oppimisen yhteisöllisestä luonteesta ajoittain ylikorostuu. Näin tapahtuu ainakin silloin, kun yleistävästi puhuen ei mitenkään eritellä, miten asiaan kenties vaikuttavat tiedonala, koulutusala, oppilaitos, kouluaste, oppiaine, opiskelijoiden tausta, työskentelyn tavoite jne. Yhteisöllistä luonnetta on helppoa ja perusteltua korostaa esimerkiksi ammatillisessa opettajankoulutuksessa, missä on olennaista oppimisen ja opettamisen kysymysten tarkastelu yleisellä tasolla.
Sen sijaan kyselen, missä määrin oppiminen perimmältään on yhteisöllistä. Jos ajatellaan kärjistetysti oppimisen olevan pelkästään yhteisöllistä, eikö myös syntyvä oppiminen (tietorakenne tms.) ole yhteisöllistä? Silloin on mahdollista, että tietorakenne on sidottu siihen yhteisöön, jossa oppiminen on tapahtunut. Olisiko näin opittu sovellettavissa ainoastaan siinä yhteisössä, jossa se on opittu? Tällainen oppiminen olisi melko hyödytöntä. Kukaan tuskin tavoittelee sellaista pelkästään yhteisöllistä oppimista, jota edellä kuvailen. Näin ollen ajatus oppimisen yhteisöllisyydestä luonnostaan säilyttää rinnallaan käsityksen siitä, että oppimiseen aina sisältyy yksilöllinen ulottuvuus.
Yksilö usein oppii parhaiten yhteisön jäsenenä. Ei tosin aina, sillä eri syistä yksinkin voi mainiosti, jopa paremmin, oppia uusia asioita. On pidettävä mielessä sekin, että usein oppimisen tähtäyspiste on jossain tulevaisuudessa, jossa se ryhmä, jossa oppimista on koettu, ei enää ole läsnä. Jokainen opiskelija on silloin jo siirtynyt kokonaan uuteen ympäristöön. On tärkeää muistaa yksilöllisen oppimisen tärkeä asema, jotta ei vähitellen luisuta tilanteeseen, jossa oppimisen arvioinnin kriteeriksi muodostuu se, ”onko henkilö tullut toimineeksi jossakin yhteisöllisen oppimisen yhteisössä”. Liiallinen tai löysä yhteisöllisyyden korostus voi loppujen lopuksi haitata yksilön oppimista – ja hänen menestystään tulevassa yhteisössään!
Koulutuksen toteuttamistapa saattaa tahattomastikin välittää mielikuvia siitä, millaista oppimista tai opiskelutapaa pidetään hyvänä tai tavoiteltavana. Voihan olla, että koulutus on vasta kokeiluvaiheessa, jossa etsitään joka suhteessa parempia periaatteita ja lähestymistapoja.
Kirjallisuus
Atjonen, P. Haastattelu Opettaja-lehdessä 12-13/2009.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Viime vuosina on noussut keskusteluun myös realistinen näkemys oppimisesta. Pettitin mukaan oppiminen on sitä, että ihminen tulee tuntemaan todellisuuden sellaisena kuin se todella on hänestä riippumatta (Puolimatka, 16). Nämä kaksi näkemystä, konstruktivistinen ja realistinen, luovat mielestäni hedelmällisen jännitteen oppimista koskevan kysymyksen pohdintaan, koska ne muodostavat toisilleen aidon vastakohdan. Missä mielessä oppiminen on opiskelijan omaa tiedonrakentelua, missä mielessä taas sitä, että hän on päässyt kosketuksiin todellisuuden kanssa? Vastaus ei ole itsestään selvä, joten kyseessä on herkullinen ja aito ongelma, joka haastaa pohtimaan.
Pertti Kansasen toteaa, että oppimista ei voi tapahtua päätöksestä, sen hyväksi täytyy tehdä jotain. Oppimisen perusmääritelmä tarkoittaa, että oppimista tapahtuu ihmisen mielessä jonkin tekemisen yhteydessä tai seurauksena, mutta tätä ei tämä ihminen kykene tahdollaan säätelemään. Vaikka oppiminen perinteisesti ymmärrettynä on tiedostamatonta ja ulkoisesti passiivista, näyttää sen merkitys yhä enemmän ulottuvan ulkoisesti aktiiviseen toimintaan. Tällaista ulkoisesti aktiivista toimintaa on opetteleminen, harjoittelu ja erityisesti opiskelu. Toisaalta omaksuminen voidaan ymmärtää tahdonalaiseksi toiminnaksi, joka voi tapahtua myös päätöksestä, esim. omaksua tiettyjä käytöstapoja. (Kansanen, 64-65)
Konstruktivismi korostaa oppijan yksilöllisten tietorakenteiden muodostamista, rakentelua. Oppijan ajatellaan siis itse rakentavan tietorakenteitaan. Minua jollain tavalla vaivaa – niin insinööri kuin olenkin – näkemyksen mekanistisuus ja teknisyys. Ajattelen, että oppiminen on ensinnäkin enemmän tiedon rakentumista kuin rakentamista. Oppimista siis kuvaa onnistuneemmin intransitiivinen (verbillä ei voi olla objektia) verbi kuin transitiivinen (verbillä voi olla objekti). Oppiminen ei nähdäkseni ole talon rakentamisen tavoin tahdonvaraista; oppija ei voi oppia päättämällä oppia, vaan hän ”tulee oppineeksi” opiskellessaan (tai jossain muussa yhteydessä). Ihminen ei voi nukahtaa päättämällä nukahtaa, vaan hän nukahtaa silloin, kun hän ei enää kontrolloi tilannetta. Vastaavasti oppiminen, uuden oivaltaminen, tapahtuu ”opiskelun ohessa”. Opiskelija voi kovasti ponnistella ymmärtääkseen, mutta oivallus tulee jos on tullakseen. Näin ajatteluni mukailee Kansasen näkemyksiä.
Taidon oppimisessakaan pelkkä tahdonvalinta, siis päätös oppia, ei riitä, vaan tarvitaan lukuisa määrä toistoja, jotta voidaan sanoa oppimisen onnistuneen. (Taitojen oppiminen mekaanisen toiston osalta on tosin luonteeltaan lähempänä rakentamista kuin tiedon oppiminen.)
Realistinen näkemys viehättää minua, koska se ei redusoi (kavenna) oppimisen salaisuutta oppijan tahdonvaraiseksi toiminnaksi. Ajattelen, että pitämällä tulkinta oppimisen perimmäisestä luonteesta riittävän avarana vältetään parhaiten ajattelun kaventuminen ja siitä seuraavat ongelmat. Idea siitä, että opiskelija pääsee kosketuksiin todellisuuden kanssa, puhuttelee minua siinä mielessä, että se ymmärtää oppimisen monimuotoisuuden ja rikkauden mahdollisuuden: tavalla, jota opiskelija ei itsekään osaa tunnistaa, hän voi ymmärtää uusia asioita. On siis mahdollista, että opiskelija ”tulee todellisuuden opettamaksi” sen sijaan, että hän itse rakentaa tietorakenteitaan. (Eri asia on, että opiskelija voi ymmärtää ja tulkita asioita väärin: siinä tapauksessa hän ei ilmeisesti ole vielä päässyt kosketukseen todellisuuden kanssa.)
Riittävän avara oppimisnäkemyksen tuella voidaan välttää tietyt hätäiset päätelmät. Hyvä esimerkki tästä on mielestäni professori Päivi Atjosen haastattelu (Opettaja 12-13/2009). Atjonen lausuu: "Opettajan pään sisälle ei voi nähdä. Näennäisen opettajakeskeisyyden sisässä saattaa asua hyvin tarkkakatseinen opettaja, joka ikään kuin huomaamatta ohjaa oppilaita, ottaa olkapäästä ja katsahtaa kannustavasti."
Pinnallisesti katsoen olisi trendikästä leimata tuollainen opettaja ”behavioristiksi”, mutta syvempi ymmärrys välttää tällaisen väärän tuomion.
Viime aikoina oppimisen yhteisöllisen luonteen korostus on voimistunut. Se on hyvä asia siinä mielessä, että yhteistyö muiden kanssa on useimmiten tärkeää. Yhdessä oppiminen usein lisää oppimisen merkityksellisyyttä. On mielenkiintoista keskustella ja vaihtaa ajatuksia muiden kanssa. Siinä tulee yhteistä kokemuspohjaa, joka innostaa ja motivoi työskentelyyn ja samalla esimerkiksi rakentaa yhteistä ammatillista identiteettiä.
Puhe oppimisen yhteisöllisestä luonteesta ajoittain ylikorostuu. Näin tapahtuu ainakin silloin, kun yleistävästi puhuen ei mitenkään eritellä, miten asiaan kenties vaikuttavat tiedonala, koulutusala, oppilaitos, kouluaste, oppiaine, opiskelijoiden tausta, työskentelyn tavoite jne. Yhteisöllistä luonnetta on helppoa ja perusteltua korostaa esimerkiksi ammatillisessa opettajankoulutuksessa, missä on olennaista oppimisen ja opettamisen kysymysten tarkastelu yleisellä tasolla.
Sen sijaan kyselen, missä määrin oppiminen perimmältään on yhteisöllistä. Jos ajatellaan kärjistetysti oppimisen olevan pelkästään yhteisöllistä, eikö myös syntyvä oppiminen (tietorakenne tms.) ole yhteisöllistä? Silloin on mahdollista, että tietorakenne on sidottu siihen yhteisöön, jossa oppiminen on tapahtunut. Olisiko näin opittu sovellettavissa ainoastaan siinä yhteisössä, jossa se on opittu? Tällainen oppiminen olisi melko hyödytöntä. Kukaan tuskin tavoittelee sellaista pelkästään yhteisöllistä oppimista, jota edellä kuvailen. Näin ollen ajatus oppimisen yhteisöllisyydestä luonnostaan säilyttää rinnallaan käsityksen siitä, että oppimiseen aina sisältyy yksilöllinen ulottuvuus.
Yksilö usein oppii parhaiten yhteisön jäsenenä. Ei tosin aina, sillä eri syistä yksinkin voi mainiosti, jopa paremmin, oppia uusia asioita. On pidettävä mielessä sekin, että usein oppimisen tähtäyspiste on jossain tulevaisuudessa, jossa se ryhmä, jossa oppimista on koettu, ei enää ole läsnä. Jokainen opiskelija on silloin jo siirtynyt kokonaan uuteen ympäristöön. On tärkeää muistaa yksilöllisen oppimisen tärkeä asema, jotta ei vähitellen luisuta tilanteeseen, jossa oppimisen arvioinnin kriteeriksi muodostuu se, ”onko henkilö tullut toimineeksi jossakin yhteisöllisen oppimisen yhteisössä”. Liiallinen tai löysä yhteisöllisyyden korostus voi loppujen lopuksi haitata yksilön oppimista – ja hänen menestystään tulevassa yhteisössään!
Koulutuksen toteuttamistapa saattaa tahattomastikin välittää mielikuvia siitä, millaista oppimista tai opiskelutapaa pidetään hyvänä tai tavoiteltavana. Voihan olla, että koulutus on vasta kokeiluvaiheessa, jossa etsitään joka suhteessa parempia periaatteita ja lähestymistapoja.
Kirjallisuus
Atjonen, P. Haastattelu Opettaja-lehdessä 12-13/2009.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tietokäsityksestä
Käsitys tiedosta luo perustan käsitykselle oppimisesta. Siksi esitän tässä pohdintoja tiedon olemuksesta. Nykyisin suurimman julkisuuden saa konstruktivistinen tietokäsitys (samoin konstruktiivinen oppimiskäsitys) eri vivahteissaan. Paljon vähemmän huomiota on saanut realistinen todellisuusnäkemys, jonka ydinajatus voidaan tiivistää seuraavasti: Suuri osa todellisuudesta on riippumaton ihmisen sitä koskevista käsityksistä. Esineet, oliot tai ilmiöt ovat todellisia (reaalisia), ja useimmat niistä ovat olemassa ihmismielestä riippumatta. … Realistiseen lähestymistapaan liittyy luontevasti oletus, että ihminen voi saada luotettavaa tietoa todellisuudesta. (Puolimatka, 15-16; lihavointi SJ)
Lammenranta (1993, 58) esittää Michael Devittin luonnehdinnan konstruktivismista:
”Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän käyttämiin käsitteisiin.”
Tällaisesta konstruktivismista seuraa Lammenrannan mukaan, että ihmiset, jotka soveltavat eri käsitteitä, elävät kirjaimellisesti eri maailmoissa, ja että heidän erilaiset maailmankuvansa eivät ole rationaalisesti verrattavissa.
Risto Patrikainen kirjoittaa: "Konstruktivismin anti on se, että se hylkää tietoisesti ajatuksen, että tieto on tai sen tulisi olla tarkkailijan ulkopuolella oleva erillinen maailma. Konstruktivismissa tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana. (Patrikainen, 93).
Päivi Tynjälän mukaan radikaali konstruktivismi on saanut nimensä sen vuoksi, että se poikkeaa radikaalisti perinteisistä, realistisista ja empiristisistä tietoteorioista. Tämä ero koskee tiedon ja todellisuuden suhdetta. Kuten muistamme, realistinen tietoteoria kuvaa tiedon ja todellisuuden suhteen vastaavuutena eli korrespondenssina. Tietoa voidaan pitää ”totena” silloin ja vain silloin kun se vastaa objektiivista maailmaa. Radikaali konstruktivismi sen sijaan kieltää mahdollisuuden, että ihminen voisi todistaa jonkin tiedon täydellisesti vastaavan todellisuutta, koska havaintomme eivät ole ”puhtaita”, vaan välissä on aina oma tulkintamme. von Glaserfelt muistuttaa, että radikaalia konstruktivismia itseään ei myöskään pidä tulkita absoluuttisena todellisuuden kuvauksena vaan yhtenä mahdollisena mallina kuvata tietämistä ja tiedon hankintaa. Kun realistisen käsityksen mukaan tieto vastaa todellisuutta, niin konstruktivistisen näkemyksen mukaan tieto on jotain, joka sopii kyllä todellisuuteen, mutta ei ole kopio siitä. (Tynjälä, 39-40)
Radikaali konstruktivismi edustaa pragmaattista totuusteoriaa. Sen mukaan tiedon totuudellisuus testataan käytännössä. Jos tieto osoittautuu käyttökelpoiseksi, relevantiksi ja elinkelpoiseksi sekä auttaa tällä tavoin meitä toimimaan ympäristössämme, sitä voidaan pitää totena. (Tynjälä, 40; lihavointi SJ)
Radikaali konstruktivismi merkitsee sitä, että tiedon oikeellisuutta ei arvioida suhteessa siihen, miten se vastaa olemassa olevaa todellisuutta, koska siitä ei voida saada koskaan lopullista objektiivista tietoa. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö tietoa voitaisi arvioida. Arvioinnin kriteeriksi nousevat tiedon pragmaattisuus, elinkelpoisuus ja esimerkiksi tiedeyhteisön yksimielisyys. Yksilöllisesti konstruoituja perspektiivejä voidaan arvioida sen suhteen, miten ne sopivat yhteen yleisesti hyväksyttyjen kulttuuristen normien kanssa. (Tynjälä, 40-41)
Totuuden korrespondenssiteoria, johon Tynjälä edellä viittaa, tarkoittaa sitä, että uskomus on tosi, jos ja vain jos se vastaa tosiasioita. Ajatuksena on, että uskomukset jollain tapaa heijastavat tai esittävät todellisuutta ja että uskomus on tosi silloin, kun todellisuus on sellainen, millaiseksi uskomus sen esittää. Uskomuksen tekee todeksi se, miten asiat uskomuksistamme riippumatta todellisuudessa ovat. (Lammenranta, 82)
Pohdin seuraavassa radikaalin konstruktivismin merkitystä omaan ammattialaani liittyvän käytännön esimerkin - sähkölieden asentamisen - valossa. Kuvio 1 esittää (ammattialan edustajan näkemyksen mukaan) oikeaa ja turvallista sähkölieden kytkentää. Käyttäjä ei saa sähköiskua koskettaessaan lieden metalliosiin.
Kuvio 1 Sähkölieden oikea kytkentä (klikkaa kuva suuremmaksi)
Kuvio 2 puolestaan esittää väärän asennuksen, joka aiheuttaa lieden käyttäjälle sähköiskun. Tämä johtuu siitä, että kelta-vihreä suojajohdin (PE) on virheellisesti yhdistetty jännitteiseen äärijohtimeen eli vaihejohtimeen (L) verkon puolella. Käyttäjän kehon kautta sulkeutuu virtapiiri, ja käyttäjä on hengenvaarassa.
Kuvio 2 Sähkölieden väärä kytkentä
Tarkoittaako radikaali konstruktivismi tähän tapaukseen sovellettuna sitä, että ei voi olla täyttä varmuutta siitä, että sähkölieden väärä asennus aiheuttaa hengenvaaran? Toisin sanoen ei ole täyttä varmuutta siitä, että 230 V:n jännite voi tappaa ihmisen. Tämä seuraa siitä, että tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana; jokainenhan muodostaa oman näkemyksensä sähkön vaarallisuudesta.
Radikaalin konstruktivismin mukaan ei ole ylipäänsä objektiivista tietoa siitä, että jännite voi aiheuttaa vaarallisen sähköiskun. Tiedeyhteisökään ei siis ole onnistunut objektiivisesti selvittämään, voiko sähkö olla vaarallista ihmiselle. Siten Suomessa ei ole objektiivista tietoa siitä, onko kukaan suomalainen koskaan kuollut sähköiskuun. – Vertailun vuoksi Turvatekniikan keskus (TUKES) esittää sähkötapaturmien Suomessa aiheuttamien kuolemantapausten määrän (luettu 25.8.2009). Onko TUKESin meille antama tieto epäluotettava, subjektiivinen väite?
Jos ei ole mahdollista saada luotettavaa tietoa todellisuudesta, miten erilaisten käsitysten käyttökelpoisuutta, relevanttiutta ja elinkelpoisuutta voidaan verrata keskenään? Eikö käyttökelpoisuuden käsitteen hyödyntäminen edellytä suhdetta todellisuuteen? Eikö se edellytä edes jollain tavalla luotettavan tiedon mahdollisuutta? Miten yhteinen näkemys voidaan muodostaa, jos yhteisön kenenkään jäsenen näkemys ei perustu todellisuuteen vaan ainoastaan itse kunkin subjektiivisiin ajatuksiin? Miten voidaan esimerkiksi yleisesti uskoa, että 230 voltin jännite on ihmiselle vaarallisempi kuin 24 voltin jännite, ellei jännitteen vaikutusta voida mitenkään luotettavasti havaita tai todentaa?
Lammenrannan (1993, 84-85) mukaan korrespondenssiteoria on tarkoitettu teoriaksi tiedon luonteesta; siksi sitä ei voida syyttää siitä, ettei se anna mitään totuuden kriteeriä, jonka avulla totuus voitaisiin tunnistaa. Korrespondenssiteoria ei siis vaadi, että meidän pitäisi pystyä vertaamaan uskomuksia tosiasioihin. Lammenranta (1993, 88) pitää nykyisistä totuusteorioista uskottavimpina korrespondenssiteoriaa ja deflatorista (ks. tarkemmin mt.) teoriaa.
Oma käsitykseni tiedon perimmäisestä olemuksesta on lähinnä realistinen, kuten edellä oleva osoittaa. (Liesiesimerkkini liittyy tosin aineellisen todellisuuden ominaisuuksiin, mikä on helpompi hyväksyä kuin vaikkapa ihmisen olemukseen ja ajatteluun liittyvät esimerkit.) Hyvä kuvaus realistisesta (samoin konstruktivistisesta) lähestymistavasta on Puolimatkan teoksessa.
Lopuksi vielä näkökulma virtuaalimaailmaan. Tietoverkoissa tapahtuva oppiminen sekä nuorten viehättyminen virtuaalimaailmasta on haaste, johon vastaamisessa on jatkuvasti syytä miettiä, mikä on aitoa ja todellista, mikä taas kuviteltua – mikä on todellisen suhde virtuaaliseen. Esimerkiksi käsitykset todellisuudesta ja tiedosta ovat niitä käsityksiä, jotka luovat pohjaa näihin kysymyksiin vastaamiselle.
Kirjallisuutta
Lammenranta, M. 1993. Tietoteoria. Gaudeamus.
Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. PS-Kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammi.
Lammenranta (1993, 58) esittää Michael Devittin luonnehdinnan konstruktivismista:
”Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän käyttämiin käsitteisiin.”
Tällaisesta konstruktivismista seuraa Lammenrannan mukaan, että ihmiset, jotka soveltavat eri käsitteitä, elävät kirjaimellisesti eri maailmoissa, ja että heidän erilaiset maailmankuvansa eivät ole rationaalisesti verrattavissa.
Risto Patrikainen kirjoittaa: "Konstruktivismin anti on se, että se hylkää tietoisesti ajatuksen, että tieto on tai sen tulisi olla tarkkailijan ulkopuolella oleva erillinen maailma. Konstruktivismissa tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana. (Patrikainen, 93).
Päivi Tynjälän mukaan radikaali konstruktivismi on saanut nimensä sen vuoksi, että se poikkeaa radikaalisti perinteisistä, realistisista ja empiristisistä tietoteorioista. Tämä ero koskee tiedon ja todellisuuden suhdetta. Kuten muistamme, realistinen tietoteoria kuvaa tiedon ja todellisuuden suhteen vastaavuutena eli korrespondenssina. Tietoa voidaan pitää ”totena” silloin ja vain silloin kun se vastaa objektiivista maailmaa. Radikaali konstruktivismi sen sijaan kieltää mahdollisuuden, että ihminen voisi todistaa jonkin tiedon täydellisesti vastaavan todellisuutta, koska havaintomme eivät ole ”puhtaita”, vaan välissä on aina oma tulkintamme. von Glaserfelt muistuttaa, että radikaalia konstruktivismia itseään ei myöskään pidä tulkita absoluuttisena todellisuuden kuvauksena vaan yhtenä mahdollisena mallina kuvata tietämistä ja tiedon hankintaa. Kun realistisen käsityksen mukaan tieto vastaa todellisuutta, niin konstruktivistisen näkemyksen mukaan tieto on jotain, joka sopii kyllä todellisuuteen, mutta ei ole kopio siitä. (Tynjälä, 39-40)
Radikaali konstruktivismi edustaa pragmaattista totuusteoriaa. Sen mukaan tiedon totuudellisuus testataan käytännössä. Jos tieto osoittautuu käyttökelpoiseksi, relevantiksi ja elinkelpoiseksi sekä auttaa tällä tavoin meitä toimimaan ympäristössämme, sitä voidaan pitää totena. (Tynjälä, 40; lihavointi SJ)
Radikaali konstruktivismi merkitsee sitä, että tiedon oikeellisuutta ei arvioida suhteessa siihen, miten se vastaa olemassa olevaa todellisuutta, koska siitä ei voida saada koskaan lopullista objektiivista tietoa. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö tietoa voitaisi arvioida. Arvioinnin kriteeriksi nousevat tiedon pragmaattisuus, elinkelpoisuus ja esimerkiksi tiedeyhteisön yksimielisyys. Yksilöllisesti konstruoituja perspektiivejä voidaan arvioida sen suhteen, miten ne sopivat yhteen yleisesti hyväksyttyjen kulttuuristen normien kanssa. (Tynjälä, 40-41)
Totuuden korrespondenssiteoria, johon Tynjälä edellä viittaa, tarkoittaa sitä, että uskomus on tosi, jos ja vain jos se vastaa tosiasioita. Ajatuksena on, että uskomukset jollain tapaa heijastavat tai esittävät todellisuutta ja että uskomus on tosi silloin, kun todellisuus on sellainen, millaiseksi uskomus sen esittää. Uskomuksen tekee todeksi se, miten asiat uskomuksistamme riippumatta todellisuudessa ovat. (Lammenranta, 82)
Pohdin seuraavassa radikaalin konstruktivismin merkitystä omaan ammattialaani liittyvän käytännön esimerkin - sähkölieden asentamisen - valossa. Kuvio 1 esittää (ammattialan edustajan näkemyksen mukaan) oikeaa ja turvallista sähkölieden kytkentää. Käyttäjä ei saa sähköiskua koskettaessaan lieden metalliosiin.
Kuvio 1 Sähkölieden oikea kytkentä (klikkaa kuva suuremmaksi)
Kuvio 2 puolestaan esittää väärän asennuksen, joka aiheuttaa lieden käyttäjälle sähköiskun. Tämä johtuu siitä, että kelta-vihreä suojajohdin (PE) on virheellisesti yhdistetty jännitteiseen äärijohtimeen eli vaihejohtimeen (L) verkon puolella. Käyttäjän kehon kautta sulkeutuu virtapiiri, ja käyttäjä on hengenvaarassa.
Kuvio 2 Sähkölieden väärä kytkentä
Tarkoittaako radikaali konstruktivismi tähän tapaukseen sovellettuna sitä, että ei voi olla täyttä varmuutta siitä, että sähkölieden väärä asennus aiheuttaa hengenvaaran? Toisin sanoen ei ole täyttä varmuutta siitä, että 230 V:n jännite voi tappaa ihmisen. Tämä seuraa siitä, että tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana; jokainenhan muodostaa oman näkemyksensä sähkön vaarallisuudesta.
Radikaalin konstruktivismin mukaan ei ole ylipäänsä objektiivista tietoa siitä, että jännite voi aiheuttaa vaarallisen sähköiskun. Tiedeyhteisökään ei siis ole onnistunut objektiivisesti selvittämään, voiko sähkö olla vaarallista ihmiselle. Siten Suomessa ei ole objektiivista tietoa siitä, onko kukaan suomalainen koskaan kuollut sähköiskuun. – Vertailun vuoksi Turvatekniikan keskus (TUKES) esittää sähkötapaturmien Suomessa aiheuttamien kuolemantapausten määrän (luettu 25.8.2009). Onko TUKESin meille antama tieto epäluotettava, subjektiivinen väite?
Jos ei ole mahdollista saada luotettavaa tietoa todellisuudesta, miten erilaisten käsitysten käyttökelpoisuutta, relevanttiutta ja elinkelpoisuutta voidaan verrata keskenään? Eikö käyttökelpoisuuden käsitteen hyödyntäminen edellytä suhdetta todellisuuteen? Eikö se edellytä edes jollain tavalla luotettavan tiedon mahdollisuutta? Miten yhteinen näkemys voidaan muodostaa, jos yhteisön kenenkään jäsenen näkemys ei perustu todellisuuteen vaan ainoastaan itse kunkin subjektiivisiin ajatuksiin? Miten voidaan esimerkiksi yleisesti uskoa, että 230 voltin jännite on ihmiselle vaarallisempi kuin 24 voltin jännite, ellei jännitteen vaikutusta voida mitenkään luotettavasti havaita tai todentaa?
Lammenrannan (1993, 84-85) mukaan korrespondenssiteoria on tarkoitettu teoriaksi tiedon luonteesta; siksi sitä ei voida syyttää siitä, ettei se anna mitään totuuden kriteeriä, jonka avulla totuus voitaisiin tunnistaa. Korrespondenssiteoria ei siis vaadi, että meidän pitäisi pystyä vertaamaan uskomuksia tosiasioihin. Lammenranta (1993, 88) pitää nykyisistä totuusteorioista uskottavimpina korrespondenssiteoriaa ja deflatorista (ks. tarkemmin mt.) teoriaa.
Oma käsitykseni tiedon perimmäisestä olemuksesta on lähinnä realistinen, kuten edellä oleva osoittaa. (Liesiesimerkkini liittyy tosin aineellisen todellisuuden ominaisuuksiin, mikä on helpompi hyväksyä kuin vaikkapa ihmisen olemukseen ja ajatteluun liittyvät esimerkit.) Hyvä kuvaus realistisesta (samoin konstruktivistisesta) lähestymistavasta on Puolimatkan teoksessa.
Lopuksi vielä näkökulma virtuaalimaailmaan. Tietoverkoissa tapahtuva oppiminen sekä nuorten viehättyminen virtuaalimaailmasta on haaste, johon vastaamisessa on jatkuvasti syytä miettiä, mikä on aitoa ja todellista, mikä taas kuviteltua – mikä on todellisen suhde virtuaaliseen. Esimerkiksi käsitykset todellisuudesta ja tiedosta ovat niitä käsityksiä, jotka luovat pohjaa näihin kysymyksiin vastaamiselle.
Kirjallisuutta
Lammenranta, M. 1993. Tietoteoria. Gaudeamus.
Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. PS-Kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammi.
20.8.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen uudet ryhmät aloittivat
TAOKKissa aloittavat tänään ammatillisen opettajankoulutuksen uudet ryhmät.
21.6.2009
5.6.2009
Uusia opettajia TAOKKista
TAOKKista valmistui tänä keväänä ja erityisesti 5.6. joukko uusia ammatillisia opettajia. Toivotan heille onnea ja menestystä tuleviin haasteisiinsa!
1.6.2009
Palautteen merkityksestä
Hyvä palaute auttaa opiskelijaa itsetuntemuksen lisääntymisessä. On tärkeää, että opiskelija oppii tuntemaan vahvuutensa ja rajoituksensa, jotta hän voi kehittyä ja oppia toimimaan yhteisönsä jäsenenä mahdollisimman tehokkaasti.
Emme useinkaan näe itseämme realistisesti.
Pahimmillaan palaute tai jopa opetus voi olla niin vääristynyttä, että suhteemme todellisuuteen kärsii vakavasti. Kansakouluaikana - taisi olla kolmannella luokalla - kouluhammaslääkäri ärjäisi minulle: "Suu auki, apina!". Kerrottiin, että hän "oli lukenut lapsipsykologiaa". - Ei ollut kovinkaan kannustavaa...
Niin, millainen onkaan ihmiskäsityksemme, ja millaisena itseämme pidämme?
Emme useinkaan näe itseämme realistisesti.
Pahimmillaan palaute tai jopa opetus voi olla niin vääristynyttä, että suhteemme todellisuuteen kärsii vakavasti. Kansakouluaikana - taisi olla kolmannella luokalla - kouluhammaslääkäri ärjäisi minulle: "Suu auki, apina!". Kerrottiin, että hän "oli lukenut lapsipsykologiaa". - Ei ollut kovinkaan kannustavaa...
Niin, millainen onkaan ihmiskäsityksemme, ja millaisena itseämme pidämme?
30.5.2009
Kevään tapahtumia luonnossa
Sarvipöllön poikanen odottaa ihmeissään rengastus-vuoroaan.
No, nyt se omakin vuoro taisi koittaa...
Lintuharrastajien sivuilta löytyy paljon lisätietoa:
http://www.elisanet.fi/hanninen/
Luonto herää jälleen...
(Kuvat: S. Janhonen, Juvan Koikkala 23.5.2009)
Koulujen päättäjäiset
Koulujen lukuvuosi on taas päätösvaiheessa. Osa opiskelijoista valmistuu ammattikouluista ammatteihin, osa lukioista ylioppilaiksi, osa muista oppilaitoksista. On aika nauttia kesän lämmöstä ja orientoitua uuteen talveen, kuka jatkaen opintojaan, kuka taas työelämään siirtyen.
27.5.2009
Oppimistavoitteet ja osaamistavoitteet
Havainnollistan oppimis- ja osaamistavoitteiden välistä eroa seuraavalla kuviolla (klikkaamalla saat kuvion suuremmaksi):
Oppimistavoitteiden mukaan suunniteltaessa jokaisen opiskelijan tulee tehdä samat oppimistehtävät siitä riippumatta, kuinka hyvin hän jo ennestään osaa opittavat asiat. Osaamistavoitteiden mukaan toimittaessa huomion kohteena on puolestaan opintojen (tai opintojakson) lopussa tavoiteltu osaaminen. Osaavalta opiskelijalta edellytetään vähemmän oppimistehtävien tekemistä kuin siltä, joka ei vielä osaa opittavia asioita.
Oppimistavoitteiden mukaan suunniteltaessa jokaisen opiskelijan tulee tehdä samat oppimistehtävät siitä riippumatta, kuinka hyvin hän jo ennestään osaa opittavat asiat. Osaamistavoitteiden mukaan toimittaessa huomion kohteena on puolestaan opintojen (tai opintojakson) lopussa tavoiteltu osaaminen. Osaavalta opiskelijalta edellytetään vähemmän oppimistehtävien tekemistä kuin siltä, joka ei vielä osaa opittavia asioita.
Osaamisperustaisuus
Koulutukseen liittyvää osaamisajattelua vahvistetaan. Entistä enemmän kiinnitetään huomiota siihen, mitä opiskelija osaa sen sijaan, että asetettaisiin entiseen tapaan oppimistavoitteita.
Opetusministeriö on julkaissut asiaa koskevan raportin:
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Aiemmin_hankitun_osaamisen_tunnustaminen_korkeakouluissa.html
Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen on ollut kehittämisen kohteena koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmissa jo usean kauden ajan. OPM:n koulutuspoliittiseen linjaukseen kuuluu seuraavia ajatuksia:
"Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen on tärkeää elinikäisen oppimisen politiikan toteutumisessa. On varauduttava aitoon elinikäiseen oppimiseen, johon kuuluu osaamisen päivittäminen ja sen tunnustaminen, että osaamista ei synny ainoastaan muodollisessa koulutuksessa.
Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisesta on hyötyä yksilölle, korkeakoululle, työnantajalle ja koko yhteiskunnalle. Yksilön kannalta on hyödyllistä oppia arvioimaan omaa osaamistaan ja saada osaamisensa tunnustettua. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi helpottaa opiskelemaan pääsyä ja koulutuksellisten päällekkäisyyksien välttämisen vuoksi säästää koulutukseen käytettyä kokonaisaikaa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi myös motivoida opiskeluun ja elinikäiseen oppimiseen. Korkeakoulun kannalta on hyödyllistä saada motivoituneita opiskelijoita. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisjärjestelmä yhteisine periaatteineen selkeyttää korkeakoulun käytäntöjä.
Työnantajalle aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi olla osa henkilöstöresurssien johtamista ja parantaa käsitystä työntekijöiden osaamisesta. Osaamisen tunnustaminen voi myös helpottaa työntekijöiden koulutustarpeen määrittelyä.
Yhteiskunnalle on tärkeää koulutuksen päällekkäisyyksien välttäminen, mikä säästää sekä inhimillisiä että taloudellisia resursseja. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen nähdään tärkeänä keinona myös opintoaikojen lyhentämiseksi."
Ministeriön ajatukset tuntuvat periaatteessa järkeviltä. On mielekästä ajatella opiskelijalähtöisesti ja pyrkiä jouduttamaan opiskelijan etenemistä työelämään. Toisaalta koulutuksen suunnittelulle tässä asetetaan vaativa tavoite: aiemmin hankittu osaaminen olisi järkevin resurssein tunnistettava ja tunnustettava.
Em. raportin mukaan "korkeakouluopetusta on viime vuosien uudistusten yhteydessä kehitetty suuntaan, jossa opiskelijan osaaminen on entistä keskeisempää. Korkeakouluopetuksen kehittämisessä on kiinnitetty entistä enemmän huomiota oppimisprosessiin, opiskelijan yksilölliseen lähtötilanteeseen ja osaamistavoitteisiin."
"Opetusta on muutettu yksilöllistä oppimista edistäväksi myös opiskelijoiden ohjauksella, oppimisen arvioinnin menetelmien monipuolistamisella (esim. portfoliot ja oppimispäiväkirjat) ja erilaisten oppijoiden opintojen ja opinnäytetöiden tukemisella."
"Korkeakouluissa edistetään voimakkaasti ajattelua, jonka mukaan oppimisprosessi on yksilöllinen prosessi, johon opettaja ja hänen käyttämänsä menetelmät vaikuttavat."
Näin siis oppimisen yksilöllisyys on kunniassa. Syntyy mielenkiintoinen jännite toisaalta oppimisen yksilöllisyyttä ja toisaalta yhteisöllisyyttä korostavien näkemysten välille.
Opetusministeriö on julkaissut asiaa koskevan raportin:
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Aiemmin_hankitun_osaamisen_tunnustaminen_korkeakouluissa.html
Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen on ollut kehittämisen kohteena koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmissa jo usean kauden ajan. OPM:n koulutuspoliittiseen linjaukseen kuuluu seuraavia ajatuksia:
"Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen on tärkeää elinikäisen oppimisen politiikan toteutumisessa. On varauduttava aitoon elinikäiseen oppimiseen, johon kuuluu osaamisen päivittäminen ja sen tunnustaminen, että osaamista ei synny ainoastaan muodollisessa koulutuksessa.
Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisesta on hyötyä yksilölle, korkeakoululle, työnantajalle ja koko yhteiskunnalle. Yksilön kannalta on hyödyllistä oppia arvioimaan omaa osaamistaan ja saada osaamisensa tunnustettua. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi helpottaa opiskelemaan pääsyä ja koulutuksellisten päällekkäisyyksien välttämisen vuoksi säästää koulutukseen käytettyä kokonaisaikaa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi myös motivoida opiskeluun ja elinikäiseen oppimiseen. Korkeakoulun kannalta on hyödyllistä saada motivoituneita opiskelijoita. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisjärjestelmä yhteisine periaatteineen selkeyttää korkeakoulun käytäntöjä.
Työnantajalle aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen voi olla osa henkilöstöresurssien johtamista ja parantaa käsitystä työntekijöiden osaamisesta. Osaamisen tunnustaminen voi myös helpottaa työntekijöiden koulutustarpeen määrittelyä.
Yhteiskunnalle on tärkeää koulutuksen päällekkäisyyksien välttäminen, mikä säästää sekä inhimillisiä että taloudellisia resursseja. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen nähdään tärkeänä keinona myös opintoaikojen lyhentämiseksi."
Ministeriön ajatukset tuntuvat periaatteessa järkeviltä. On mielekästä ajatella opiskelijalähtöisesti ja pyrkiä jouduttamaan opiskelijan etenemistä työelämään. Toisaalta koulutuksen suunnittelulle tässä asetetaan vaativa tavoite: aiemmin hankittu osaaminen olisi järkevin resurssein tunnistettava ja tunnustettava.
Em. raportin mukaan "korkeakouluopetusta on viime vuosien uudistusten yhteydessä kehitetty suuntaan, jossa opiskelijan osaaminen on entistä keskeisempää. Korkeakouluopetuksen kehittämisessä on kiinnitetty entistä enemmän huomiota oppimisprosessiin, opiskelijan yksilölliseen lähtötilanteeseen ja osaamistavoitteisiin."
"Opetusta on muutettu yksilöllistä oppimista edistäväksi myös opiskelijoiden ohjauksella, oppimisen arvioinnin menetelmien monipuolistamisella (esim. portfoliot ja oppimispäiväkirjat) ja erilaisten oppijoiden opintojen ja opinnäytetöiden tukemisella."
"Korkeakouluissa edistetään voimakkaasti ajattelua, jonka mukaan oppimisprosessi on yksilöllinen prosessi, johon opettaja ja hänen käyttämänsä menetelmät vaikuttavat."
Näin siis oppimisen yksilöllisyys on kunniassa. Syntyy mielenkiintoinen jännite toisaalta oppimisen yksilöllisyyttä ja toisaalta yhteisöllisyyttä korostavien näkemysten välille.
18.3.2009
Pedagoginen taito puntarissa
Perusopetuspedagogiikkaa on valtakunnassa arvioitu (Opettaja 12-13/2009). Monien mielenkiintoisten seikkojen ohella kiinnitin huomiota seuraavaan kohtaan. Professori Päivi Atjonen lausuu: "Opettajan pään sisälle ei voi nähdä. Näennäisen opettajakeskeisyyden sisässä saattaa asua hyvin tarkkakatseinen opettaja, joka ikään kuin huomaamatta ohjaa oppilaita, ottaa olkapäästä ja katsahtaa kannustavasti."
Tässä on viisautta. Ei pidä liiaksi yleistää ja leimata tietynlaista opettajan orientaatiota hyväksi tai pahaksi. Olosuhteet, ryhmät, oppinaineet, persoonallisuudet ovat kovin erilaisia. Mikä sopii yhdelle hyvälle opettajalle, ei välttämättä sovikaan sellaisenaan toiselle. Jokaisen on löydettävä oma persoonallinen tapansa tehdä opettajan työtä.
Opettajat eivät enää halua olla tiedonkaatajia. "Positiivisesti ja näkyvästi tuli esille, että opettajat haluavat kehittää ajattelun taitoja, itsetuntoa, sosiaalisuutta ja suvaitsevaisuutta. Nämä nousivat tiedollisen kasvatuksen rinnalle, ja ajattelun taidot jopa hieman ohi."
Tässä on viisautta. Ei pidä liiaksi yleistää ja leimata tietynlaista opettajan orientaatiota hyväksi tai pahaksi. Olosuhteet, ryhmät, oppinaineet, persoonallisuudet ovat kovin erilaisia. Mikä sopii yhdelle hyvälle opettajalle, ei välttämättä sovikaan sellaisenaan toiselle. Jokaisen on löydettävä oma persoonallinen tapansa tehdä opettajan työtä.
Opettajat eivät enää halua olla tiedonkaatajia. "Positiivisesti ja näkyvästi tuli esille, että opettajat haluavat kehittää ajattelun taitoja, itsetuntoa, sosiaalisuutta ja suvaitsevaisuutta. Nämä nousivat tiedollisen kasvatuksen rinnalle, ja ajattelun taidot jopa hieman ohi."
23.2.2009
Onko opettajan työ saman tahkon vääntämistä?
Joskus opettaja voi kokea työnsä puuduttavaksi ja raskaaksi. Vuosien myötä alkuaikojen innostus on saattanut hävitä ja tilalle tulla yksitoikkoisena toistuva työ, josta tuoreus ja uudistuminen ovat kaukana. - Tuleeko opettajan työstä vähitellen väkisinkin vain yksinäistä saman tahkon vääntämistä? (Kuvaus: S. Janhonen, Bremenin Universum 19.10.2007)
Tamperelainen uutisoi tutkivasta oppimisesta
Tamperelainen (22.2.2009) uutisoi TAOKKin työnä syntyneestä tutkivan oppimisen toimintatavasta. Otsikkona on "Tutkiva oppiminen synnyttää asiantuntijoita". Jutussa Kalle Heiska kuvaa, miten toimintatapa syntyi oheistyönä TAOKKin opettajankoulutuksen yhteydessä. Jutun lopussa todetaan, että "tutkiva oppiminen -menetelmä sopii erinomaisesti aikuisiän opiskeluun ja myös nuorten aikuisten ammattiin opiskeluun. Hyvin johdettu, onnistunut menetelmän käyttö houkuttelee oppimisryhmän jäseniä miettimään omaa toimintaansa asiantuntijoina ja sparraamaan omaa ryhmäänsä asiantuntijuuden edelleen kehittymiseen."
Itse kiinnitän huomiota itseohjautuvuuden oletukseen, joka liitetään oppimisryhmien toimintaan. Käytännössä itseohjautuvuus ei läheskään aina toimi, mikä vaikeuttaa niiden pienryhmien toimintaa, joihin sattuu henkilöitä, jotka eivät syystä tai toisesta pysty työskentelemään itseohjautuvasti ja vastuullisesti yhteisten tavoitteiden suuntaisesti. Näissä tilanteissa opiskeluun panostavien henkilöiden panos ja vastuu kasvavat.
Toinen asia on kysymys siitä, miten yksilöllinen oppiminen ja ymmärtäminen varmistetaan asioissa, jotka sellaista vaativat. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa saattaa monessa kohdassa riittää se, että asioista keskustellaan ja että niitä työstetään kirjallisessa muodossa. TAOKKin koulutuksessa ei tarvitse suoraan kohdata eräitä sellaisia asioita, jotka ovat ammatillisessa koulutuksessa jokapäiväisiä ja keskeisen tärkeitä asioita. Tarkoitan vaikkapa sitä, että sähköasentajan on ehdottomasti opittava tekemään kytkennät oikein ja turvallisiksi. Tällaisten taitojen oppiminen ei ilmeisesti ole luontevinta tutkivan oppimisen tuella vaan jo vakiintuneilla ammatillisen koulutuksen toteutustavoilla.
Itse kiinnitän huomiota itseohjautuvuuden oletukseen, joka liitetään oppimisryhmien toimintaan. Käytännössä itseohjautuvuus ei läheskään aina toimi, mikä vaikeuttaa niiden pienryhmien toimintaa, joihin sattuu henkilöitä, jotka eivät syystä tai toisesta pysty työskentelemään itseohjautuvasti ja vastuullisesti yhteisten tavoitteiden suuntaisesti. Näissä tilanteissa opiskeluun panostavien henkilöiden panos ja vastuu kasvavat.
Toinen asia on kysymys siitä, miten yksilöllinen oppiminen ja ymmärtäminen varmistetaan asioissa, jotka sellaista vaativat. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa saattaa monessa kohdassa riittää se, että asioista keskustellaan ja että niitä työstetään kirjallisessa muodossa. TAOKKin koulutuksessa ei tarvitse suoraan kohdata eräitä sellaisia asioita, jotka ovat ammatillisessa koulutuksessa jokapäiväisiä ja keskeisen tärkeitä asioita. Tarkoitan vaikkapa sitä, että sähköasentajan on ehdottomasti opittava tekemään kytkennät oikein ja turvallisiksi. Tällaisten taitojen oppiminen ei ilmeisesti ole luontevinta tutkivan oppimisen tuella vaan jo vakiintuneilla ammatillisen koulutuksen toteutustavoilla.
Kisko huumoria - kiskohuumoria
Sanonnan mukaan kukaan ei ole niin viisas kuin insinööri.
Aamulehti kertoi 22.2.2009: Insinööri taivutti ratakiskonpätkää. Miten kävi? Kisko vääntyi - viisaampi antoi periksi.
Usein sanotaan uuden tiedon rakentuvan olemassa olevan tiedon varaan. Yhdistämme siis edelliset mietteet ja toteamme, että ratakiskonpätkä on viisaampi kuin kukaan ihminen.
Aamulehti kertoi 22.2.2009: Insinööri taivutti ratakiskonpätkää. Miten kävi? Kisko vääntyi - viisaampi antoi periksi.
Usein sanotaan uuden tiedon rakentuvan olemassa olevan tiedon varaan. Yhdistämme siis edelliset mietteet ja toteamme, että ratakiskonpätkä on viisaampi kuin kukaan ihminen.
22.2.2009
Konstruktivismi vs. realismi
Konstruktivismi vs. realismi
Jokaisen opettajaopiskelijan on tärkeää aloittaa oma pohdintansa, joka koskee ihmiskäsitystä, tietokäsitystä ja oppimiskäsitystä. Ne kaikki ovat kunkin opettajan omia käsityksiä, ja ne ohjaavat opettajan toimintaa. On ilmeisestikin parempi, että nämä käsitykset ovat tietoisia kuin että ne ovat tiedostamattomia.
Muutama näkökulma tietokäsityksestä. Pidin itseäni pitkään konstruktivistina, koska se oli oman opettajankoulutukseni (1980- ja 1990-luvulla) aikana selkeästi vahvimmin esillä. Minua viehätti konstruktivismiin liittyvä yksilöllisyyden korostus.
Tapio Puolimatkan Konstruktivismista realismiin (Tammi 2002) sai minut monilta osin empimään ja osittain muuttamaan käsityksiäni. Analyyttisessä kirjassaan hän hahmottelee konstruktivismin ja realismin pääpiirteet, niiden erot ja perustelut kiintoisalla tavalla. En ole sen jälkeen huomannut, että Puolimatkan keskeisiä väitteitä olisi missään selkeästi kumottu - jos sitä voi odottaakaan. Onhan kysymys asioista, joiden luonteeseen kuuluu voimakas arvosidonnaisuus. Jokaisella toimijallahan on omat arvot ja oma maailmankatsomus, joka ohjaa hänen ajatteluaan.
Puolimatkan kritiikki kohdistuu lähinnä konstruktivistisen tietokäsityksen rajoituksiin ja ongelmiin. Hän katsoo, että ns. totuuden korrespondenssiteoreemasta luopuminen johtaa konstruktivismin sisäisiin käsittellisiin ristiriitoihin. Tuo teoreema edellyttää, että tieto on vastaavuussuhteessa todellisuuden kanssa.
Olkoonpa näkemyksemme mikä tahansa, pidän arvokkaana sitä, että keskustelua monipuolistetaan niin, että kaikki keskeiset katsomukset tuodaan koulutuksessa esille. Näin jokainen opiskelija voi muodostaa oman käsityksensä avoimemmin, ilman indoktrinaation vaaraa.
Pohdin realistisen ja konstruktivistisen tietokäsityksen suhdetta toisessa kirjoituksessani, jossa havainnollistan asiaa esimerkillä.
21.2.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen olemuksesta
Ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisessä tulisi tarkkaan harkita sitä, miten nimenomaan ammatillisuus näkyy koulutuksessa. Miten koulutus eroaa yliopiston tarjoamasta? Eron pitäisi olla kaikille selvä, jotta ammatillisen opettajankoulutuksen itsenäisyys on perusteltu.
Ammatillisessa koulutuksessa olisi tärkeää nostaa esiin, tunnistaa ja tunnustaa eri ammattialojen opetuksen erikoisluonne. Tämän avulla olisi mahdollista luoda sellaista identiteettiä, jota ei yliopiston koulutus tavoita - ja jota sen ei tarvitsekaan tavoittaa. Tällöin duaalimalli tulisi perustelluksi myös opettajankoulutuksessa eikä ainoastaan ensimmäisen syklin koulutuksessa.
Ammatillisessa koulutuksessa olisi tärkeää nostaa esiin, tunnistaa ja tunnustaa eri ammattialojen opetuksen erikoisluonne. Tämän avulla olisi mahdollista luoda sellaista identiteettiä, jota ei yliopiston koulutus tavoita - ja jota sen ei tarvitsekaan tavoittaa. Tällöin duaalimalli tulisi perustelluksi myös opettajankoulutuksessa eikä ainoastaan ensimmäisen syklin koulutuksessa.
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen kompetenssi
Kiteytän näkemykseni aiheesta seuraavaan:
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen yleiskompetenssi on kyky saattaa opiskelijansa monipuoliseen ja mielekkääseen kosketukseen ammattialansa kanssa. Tässä ammattialalla tarkoitetaan alan käsitteitä, ajattelu- ja toimintatapoja ja käytänteitä, laitteita, järjestelmiä ym. keskeisiä ammattialalle ominaisia seikkoja, joita hän tulee kohtaamaan työssään opintojensa jälkeen.
Kompetenssit on ehkä syytä jaotella seuraavasti:
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen yleiskompetenssi on kyky saattaa opiskelijansa monipuoliseen ja mielekkääseen kosketukseen ammattialansa kanssa. Tässä ammattialalla tarkoitetaan alan käsitteitä, ajattelu- ja toimintatapoja ja käytänteitä, laitteita, järjestelmiä ym. keskeisiä ammattialalle ominaisia seikkoja, joita hän tulee kohtaamaan työssään opintojensa jälkeen.
Kompetenssit on ehkä syytä jaotella seuraavasti:
- yleiset kompetenssit (viestintä yms.)
- ammatillisiin yleiskompetensseihin (ks. yllä)
- ammatilliset kompetenssit (ei välttämättä opita muodollisen opiskelun kautta vaan esimerkiksi harjoittelussa ja myöhemmin työelämässä).
Tampere suosituin
Näin otsikoi Opettaja-lehti (7/13.2.2009) pienen juttunsa, joka kokonaisuudessaan on alla:
Ammatillisen opettajankoulutuksen laajuus on 60 op ja sen voi suorittaa 1,5 tai 2 vuodessa. Kouluttautua voi työn ohessa. Opettajankoulutuksen voi suorittaa myös verkko-opiskeluna, jota tuetaan ryhmätapaamisilla. Koulutus antaa asetuksen mukaisen pedagogisen kelpoisuuden ammatilliselle toiselle asteelle, ammattikorkeakouluihin, yleissivistäviin kouluihin, aikuiskoulutuskeskuksiin ja vapaan sivistystyön oppilaitoksiin.
Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun otetaan vuosittain 260 uutta opettajaopiskelijaa."
Juttua kirjoitettaessa ei ilmeisesti ollut vielä tiedossa, että Tampere (=TAOKK) oli hakijamäärältään ykkönen sekä suhteellisesti että absoluuttisesti (kuten monesti ennenkin). Tulos on hyvin merkittävä ja antaa uskoa siihen, että koulutuksemme on kilpailukykyinen myös tulevaisuudessa.
"Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun pyrki tämän talven haussa ennätysmäärä hakijoita, runsaat 1300.
Suomessa on viisi ammatillista opettajakorkeakoulua. Ammatillisen opettajankoulutuksen haku toteutettiin sähköisenä yhteishakuna viidettä kertaa.Ammatillisen opettajankoulutuksen laajuus on 60 op ja sen voi suorittaa 1,5 tai 2 vuodessa. Kouluttautua voi työn ohessa. Opettajankoulutuksen voi suorittaa myös verkko-opiskeluna, jota tuetaan ryhmätapaamisilla. Koulutus antaa asetuksen mukaisen pedagogisen kelpoisuuden ammatilliselle toiselle asteelle, ammattikorkeakouluihin, yleissivistäviin kouluihin, aikuiskoulutuskeskuksiin ja vapaan sivistystyön oppilaitoksiin.
Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun otetaan vuosittain 260 uutta opettajaopiskelijaa."
Juttua kirjoitettaessa ei ilmeisesti ollut vielä tiedossa, että Tampere (=TAOKK) oli hakijamäärältään ykkönen sekä suhteellisesti että absoluuttisesti (kuten monesti ennenkin). Tulos on hyvin merkittävä ja antaa uskoa siihen, että koulutuksemme on kilpailukykyinen myös tulevaisuudessa.
19.2.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisestä
TAOKKin väen kesken keskustelemme nyt aktiivisesti koulutuksen kehittämisestä. Pohdinnan kohteena ovat ydinainesanalyysi ja osaamisperustainen opetussuunnitelma.
Opettajankoulutuksen sisällöistä
Opettajankoulutuksella halutaan ratkaista kaikki mahdolliset yhteiskunnan ongelmat. Siltä ainakin vaikuttaa, kun monelta suunnalta esitetään sinänsä tärkeiden teemojen sisällyttämistä opettajankoulutukseen. Tästä mainio esimerkki on Opettaja-lehden 10/2008 artikkeli.
Opetusneuvos Armi Mikkola listaa kasvatuksia, joita eri tahot vaativat opettajankoulutukselta. Lista on vaikuttava:
- tapakasvatus
- talouskasvatus
- turvallisuuskasvatus
- yrittäjyyskasvatus
- kansainvälisyyskasvatus
- mediakasvatus
- kuluttajakasvatus
- ravitsemuskasvatus
- liikennekasvatus
- luovuuskasvatus
- taidekasvatus
- puolustuskasvatus
- kehitysyhteistyökasvatus
- monikulttuurisuuskasvatus
- retkeilykasvatus
- yhteisökasvatus
- luontokasvatus
- kestävän kehityksen kasvatus
- kansalaisvaikuttamisen kasvatus
- ihmisoikeuskasvatus
- rauhankasvatus
- ensiapukasvatus
- ilmaisukasvatus
- draamakasvatus
- raittiuskasvatus
- kieli- ja kulttuurikasvatus.
Näiden tavoitelistauksien muotoilussa on hyvä asia se, että kaikki saadaan tuoda esille. Kuitenkaan rajallinen aika ei todellisuudessa salli läheskään kaikkien teemojen sisällyttämistä koulutukseen. Tarvitaan ydianainesanalyysiä, jolla aiheet laitetaan tärkeysjärjestykseen ja oikeutetaan se, että tietyt teemat jäävät itse kunkin opiskelijan oman aktiivisuuden varaan.
Koulutuksen järjestäjällä ja suunnittelijalla on oltava näkemys asioiden tärkeysjärjestyksestä ja samalla rohkeus karsia vähemmän tärkeiksi katsottuja teemoja. Tämä tärkeysjärjestys ei ole "ainoa oikea" tai edes "oikea", mutta sellainen on oltava; muuten toiminta muodostuu tempoilevaksi ja hapuilevaksi.
Urpo Harva kirjoitti 1970-luvun alussa: "Esimerkiksi sanotaan, että nyky-yhteiskunnassa kuluttajavalistus, informaatiotoiminta ja luonnonsuojelu ovat niin tärkeitä asioita, että niitä on opetettava. Vaikka hyväksyisimmekin tämän, ei siitä seuraa, että niitä on opetettava esimerkiksi peruskoulussa. Voidaan näet sanoa, että tällaisen opetuksen antaminen ei ole peruskoulun tehtävä, vaan jonkin muun, kuten esimerkiksi Yleisradion. Koulun tavoitteet ovat toiset eikä niitä pystytä riittävästi saavuttamaan, jos opetussuunnitelmaan yritetään ahtaa uusia aineita. ... Peruskouluun vaaditaan otettavaksi monia aineita sillä perusteella, että ne ovat tärkeitä, hyödyllisiä, nuoria kiinnostavia, yleissivistykseen kuuluvia. Tällainen argumentointi ei kuitenkaan ole riittävä. On myös ja ennen muuta kysyttävä, mitkä ovat peruskoulun tehtävät, mitkä sen kasvatustavoitteet. ... Kansalaisopistoihin on vaadittu otettavaksi yhä uusia oppiaineita niin että niitä on nykyisin jo noin tuhat. Perin vähän on mietitty, sopivatko ne ja kuinka hyvin tai huonosti kansalaisopiston tavoitekehykseen. Huomion kohteena on ollut paljon enemmän opetuksen sisältö kuin tavoite. Kun ei mietitä kansalaisopiston perustavoitetta, seuraa tästä helposti, ettei tutkita huolellisesti eri oppiaineidenkaan tavoitteita." (Harva, 31-32).
Ei siis mitään uutta auringona alla! Jo pitkään on ollut sama ongelma. Miten välitetään opettajaopiskelijoille näkemys siitä, miten he voisivat jäsentää oman opetuksensa asioita tärkeysjärjestykseen ja saada ajan riittämään? Eikö ydinainesanalyysin sisällyttäminen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan olisi mitä mainioin ja järkevin ratkaisu tähän?
Kirjallisuus
Harva, U. 1973. Aikuisten opettaminen. Tammi.
Opettaja 10/2008
Opetusneuvos Armi Mikkola listaa kasvatuksia, joita eri tahot vaativat opettajankoulutukselta. Lista on vaikuttava:
- tapakasvatus
- talouskasvatus
- turvallisuuskasvatus
- yrittäjyyskasvatus
- kansainvälisyyskasvatus
- mediakasvatus
- kuluttajakasvatus
- ravitsemuskasvatus
- liikennekasvatus
- luovuuskasvatus
- taidekasvatus
- puolustuskasvatus
- kehitysyhteistyökasvatus
- monikulttuurisuuskasvatus
- retkeilykasvatus
- yhteisökasvatus
- luontokasvatus
- kestävän kehityksen kasvatus
- kansalaisvaikuttamisen kasvatus
- ihmisoikeuskasvatus
- rauhankasvatus
- ensiapukasvatus
- ilmaisukasvatus
- draamakasvatus
- raittiuskasvatus
- kieli- ja kulttuurikasvatus.
Näiden tavoitelistauksien muotoilussa on hyvä asia se, että kaikki saadaan tuoda esille. Kuitenkaan rajallinen aika ei todellisuudessa salli läheskään kaikkien teemojen sisällyttämistä koulutukseen. Tarvitaan ydianainesanalyysiä, jolla aiheet laitetaan tärkeysjärjestykseen ja oikeutetaan se, että tietyt teemat jäävät itse kunkin opiskelijan oman aktiivisuuden varaan.
Koulutuksen järjestäjällä ja suunnittelijalla on oltava näkemys asioiden tärkeysjärjestyksestä ja samalla rohkeus karsia vähemmän tärkeiksi katsottuja teemoja. Tämä tärkeysjärjestys ei ole "ainoa oikea" tai edes "oikea", mutta sellainen on oltava; muuten toiminta muodostuu tempoilevaksi ja hapuilevaksi.
Urpo Harva kirjoitti 1970-luvun alussa: "Esimerkiksi sanotaan, että nyky-yhteiskunnassa kuluttajavalistus, informaatiotoiminta ja luonnonsuojelu ovat niin tärkeitä asioita, että niitä on opetettava. Vaikka hyväksyisimmekin tämän, ei siitä seuraa, että niitä on opetettava esimerkiksi peruskoulussa. Voidaan näet sanoa, että tällaisen opetuksen antaminen ei ole peruskoulun tehtävä, vaan jonkin muun, kuten esimerkiksi Yleisradion. Koulun tavoitteet ovat toiset eikä niitä pystytä riittävästi saavuttamaan, jos opetussuunnitelmaan yritetään ahtaa uusia aineita. ... Peruskouluun vaaditaan otettavaksi monia aineita sillä perusteella, että ne ovat tärkeitä, hyödyllisiä, nuoria kiinnostavia, yleissivistykseen kuuluvia. Tällainen argumentointi ei kuitenkaan ole riittävä. On myös ja ennen muuta kysyttävä, mitkä ovat peruskoulun tehtävät, mitkä sen kasvatustavoitteet. ... Kansalaisopistoihin on vaadittu otettavaksi yhä uusia oppiaineita niin että niitä on nykyisin jo noin tuhat. Perin vähän on mietitty, sopivatko ne ja kuinka hyvin tai huonosti kansalaisopiston tavoitekehykseen. Huomion kohteena on ollut paljon enemmän opetuksen sisältö kuin tavoite. Kun ei mietitä kansalaisopiston perustavoitetta, seuraa tästä helposti, ettei tutkita huolellisesti eri oppiaineidenkaan tavoitteita." (Harva, 31-32).
Ei siis mitään uutta auringona alla! Jo pitkään on ollut sama ongelma. Miten välitetään opettajaopiskelijoille näkemys siitä, miten he voisivat jäsentää oman opetuksensa asioita tärkeysjärjestykseen ja saada ajan riittämään? Eikö ydinainesanalyysin sisällyttäminen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan olisi mitä mainioin ja järkevin ratkaisu tähän?
Kirjallisuus
Harva, U. 1973. Aikuisten opettaminen. Tammi.
Opettaja 10/2008
Tilaa:
Kommentit (Atom)