Joskus opettaja voi kokea työnsä puuduttavaksi ja raskaaksi. Vuosien myötä alkuaikojen innostus on saattanut hävitä ja tilalle tulla yksitoikkoisena toistuva työ, josta tuoreus ja uudistuminen ovat kaukana. - Tuleeko opettajan työstä vähitellen väkisinkin vain yksinäistä saman tahkon vääntämistä? (Kuvaus: S. Janhonen, Bremenin Universum 19.10.2007)
23.2.2009
Tamperelainen uutisoi tutkivasta oppimisesta
Tamperelainen (22.2.2009) uutisoi TAOKKin työnä syntyneestä tutkivan oppimisen toimintatavasta. Otsikkona on "Tutkiva oppiminen synnyttää asiantuntijoita". Jutussa Kalle Heiska kuvaa, miten toimintatapa syntyi oheistyönä TAOKKin opettajankoulutuksen yhteydessä. Jutun lopussa todetaan, että "tutkiva oppiminen -menetelmä sopii erinomaisesti aikuisiän opiskeluun ja myös nuorten aikuisten ammattiin opiskeluun. Hyvin johdettu, onnistunut menetelmän käyttö houkuttelee oppimisryhmän jäseniä miettimään omaa toimintaansa asiantuntijoina ja sparraamaan omaa ryhmäänsä asiantuntijuuden edelleen kehittymiseen."
Itse kiinnitän huomiota itseohjautuvuuden oletukseen, joka liitetään oppimisryhmien toimintaan. Käytännössä itseohjautuvuus ei läheskään aina toimi, mikä vaikeuttaa niiden pienryhmien toimintaa, joihin sattuu henkilöitä, jotka eivät syystä tai toisesta pysty työskentelemään itseohjautuvasti ja vastuullisesti yhteisten tavoitteiden suuntaisesti. Näissä tilanteissa opiskeluun panostavien henkilöiden panos ja vastuu kasvavat.
Toinen asia on kysymys siitä, miten yksilöllinen oppiminen ja ymmärtäminen varmistetaan asioissa, jotka sellaista vaativat. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa saattaa monessa kohdassa riittää se, että asioista keskustellaan ja että niitä työstetään kirjallisessa muodossa. TAOKKin koulutuksessa ei tarvitse suoraan kohdata eräitä sellaisia asioita, jotka ovat ammatillisessa koulutuksessa jokapäiväisiä ja keskeisen tärkeitä asioita. Tarkoitan vaikkapa sitä, että sähköasentajan on ehdottomasti opittava tekemään kytkennät oikein ja turvallisiksi. Tällaisten taitojen oppiminen ei ilmeisesti ole luontevinta tutkivan oppimisen tuella vaan jo vakiintuneilla ammatillisen koulutuksen toteutustavoilla.
Itse kiinnitän huomiota itseohjautuvuuden oletukseen, joka liitetään oppimisryhmien toimintaan. Käytännössä itseohjautuvuus ei läheskään aina toimi, mikä vaikeuttaa niiden pienryhmien toimintaa, joihin sattuu henkilöitä, jotka eivät syystä tai toisesta pysty työskentelemään itseohjautuvasti ja vastuullisesti yhteisten tavoitteiden suuntaisesti. Näissä tilanteissa opiskeluun panostavien henkilöiden panos ja vastuu kasvavat.
Toinen asia on kysymys siitä, miten yksilöllinen oppiminen ja ymmärtäminen varmistetaan asioissa, jotka sellaista vaativat. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa saattaa monessa kohdassa riittää se, että asioista keskustellaan ja että niitä työstetään kirjallisessa muodossa. TAOKKin koulutuksessa ei tarvitse suoraan kohdata eräitä sellaisia asioita, jotka ovat ammatillisessa koulutuksessa jokapäiväisiä ja keskeisen tärkeitä asioita. Tarkoitan vaikkapa sitä, että sähköasentajan on ehdottomasti opittava tekemään kytkennät oikein ja turvallisiksi. Tällaisten taitojen oppiminen ei ilmeisesti ole luontevinta tutkivan oppimisen tuella vaan jo vakiintuneilla ammatillisen koulutuksen toteutustavoilla.
Kisko huumoria - kiskohuumoria
Sanonnan mukaan kukaan ei ole niin viisas kuin insinööri.
Aamulehti kertoi 22.2.2009: Insinööri taivutti ratakiskonpätkää. Miten kävi? Kisko vääntyi - viisaampi antoi periksi.
Usein sanotaan uuden tiedon rakentuvan olemassa olevan tiedon varaan. Yhdistämme siis edelliset mietteet ja toteamme, että ratakiskonpätkä on viisaampi kuin kukaan ihminen.
Aamulehti kertoi 22.2.2009: Insinööri taivutti ratakiskonpätkää. Miten kävi? Kisko vääntyi - viisaampi antoi periksi.
Usein sanotaan uuden tiedon rakentuvan olemassa olevan tiedon varaan. Yhdistämme siis edelliset mietteet ja toteamme, että ratakiskonpätkä on viisaampi kuin kukaan ihminen.
22.2.2009
Konstruktivismi vs. realismi
Konstruktivismi vs. realismi
Jokaisen opettajaopiskelijan on tärkeää aloittaa oma pohdintansa, joka koskee ihmiskäsitystä, tietokäsitystä ja oppimiskäsitystä. Ne kaikki ovat kunkin opettajan omia käsityksiä, ja ne ohjaavat opettajan toimintaa. On ilmeisestikin parempi, että nämä käsitykset ovat tietoisia kuin että ne ovat tiedostamattomia.
Muutama näkökulma tietokäsityksestä. Pidin itseäni pitkään konstruktivistina, koska se oli oman opettajankoulutukseni (1980- ja 1990-luvulla) aikana selkeästi vahvimmin esillä. Minua viehätti konstruktivismiin liittyvä yksilöllisyyden korostus.
Tapio Puolimatkan Konstruktivismista realismiin (Tammi 2002) sai minut monilta osin empimään ja osittain muuttamaan käsityksiäni. Analyyttisessä kirjassaan hän hahmottelee konstruktivismin ja realismin pääpiirteet, niiden erot ja perustelut kiintoisalla tavalla. En ole sen jälkeen huomannut, että Puolimatkan keskeisiä väitteitä olisi missään selkeästi kumottu - jos sitä voi odottaakaan. Onhan kysymys asioista, joiden luonteeseen kuuluu voimakas arvosidonnaisuus. Jokaisella toimijallahan on omat arvot ja oma maailmankatsomus, joka ohjaa hänen ajatteluaan.
Puolimatkan kritiikki kohdistuu lähinnä konstruktivistisen tietokäsityksen rajoituksiin ja ongelmiin. Hän katsoo, että ns. totuuden korrespondenssiteoreemasta luopuminen johtaa konstruktivismin sisäisiin käsittellisiin ristiriitoihin. Tuo teoreema edellyttää, että tieto on vastaavuussuhteessa todellisuuden kanssa.
Olkoonpa näkemyksemme mikä tahansa, pidän arvokkaana sitä, että keskustelua monipuolistetaan niin, että kaikki keskeiset katsomukset tuodaan koulutuksessa esille. Näin jokainen opiskelija voi muodostaa oman käsityksensä avoimemmin, ilman indoktrinaation vaaraa.
Pohdin realistisen ja konstruktivistisen tietokäsityksen suhdetta toisessa kirjoituksessani, jossa havainnollistan asiaa esimerkillä.
21.2.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen olemuksesta
Ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisessä tulisi tarkkaan harkita sitä, miten nimenomaan ammatillisuus näkyy koulutuksessa. Miten koulutus eroaa yliopiston tarjoamasta? Eron pitäisi olla kaikille selvä, jotta ammatillisen opettajankoulutuksen itsenäisyys on perusteltu.
Ammatillisessa koulutuksessa olisi tärkeää nostaa esiin, tunnistaa ja tunnustaa eri ammattialojen opetuksen erikoisluonne. Tämän avulla olisi mahdollista luoda sellaista identiteettiä, jota ei yliopiston koulutus tavoita - ja jota sen ei tarvitsekaan tavoittaa. Tällöin duaalimalli tulisi perustelluksi myös opettajankoulutuksessa eikä ainoastaan ensimmäisen syklin koulutuksessa.
Ammatillisessa koulutuksessa olisi tärkeää nostaa esiin, tunnistaa ja tunnustaa eri ammattialojen opetuksen erikoisluonne. Tämän avulla olisi mahdollista luoda sellaista identiteettiä, jota ei yliopiston koulutus tavoita - ja jota sen ei tarvitsekaan tavoittaa. Tällöin duaalimalli tulisi perustelluksi myös opettajankoulutuksessa eikä ainoastaan ensimmäisen syklin koulutuksessa.
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen kompetenssi
Kiteytän näkemykseni aiheesta seuraavaan:
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen yleiskompetenssi on kyky saattaa opiskelijansa monipuoliseen ja mielekkääseen kosketukseen ammattialansa kanssa. Tässä ammattialalla tarkoitetaan alan käsitteitä, ajattelu- ja toimintatapoja ja käytänteitä, laitteita, järjestelmiä ym. keskeisiä ammattialalle ominaisia seikkoja, joita hän tulee kohtaamaan työssään opintojensa jälkeen.
Kompetenssit on ehkä syytä jaotella seuraavasti:
Ammatillisen opettajan tärkein ammatillinen yleiskompetenssi on kyky saattaa opiskelijansa monipuoliseen ja mielekkääseen kosketukseen ammattialansa kanssa. Tässä ammattialalla tarkoitetaan alan käsitteitä, ajattelu- ja toimintatapoja ja käytänteitä, laitteita, järjestelmiä ym. keskeisiä ammattialalle ominaisia seikkoja, joita hän tulee kohtaamaan työssään opintojensa jälkeen.
Kompetenssit on ehkä syytä jaotella seuraavasti:
- yleiset kompetenssit (viestintä yms.)
- ammatillisiin yleiskompetensseihin (ks. yllä)
- ammatilliset kompetenssit (ei välttämättä opita muodollisen opiskelun kautta vaan esimerkiksi harjoittelussa ja myöhemmin työelämässä).
Tampere suosituin
Näin otsikoi Opettaja-lehti (7/13.2.2009) pienen juttunsa, joka kokonaisuudessaan on alla:
Ammatillisen opettajankoulutuksen laajuus on 60 op ja sen voi suorittaa 1,5 tai 2 vuodessa. Kouluttautua voi työn ohessa. Opettajankoulutuksen voi suorittaa myös verkko-opiskeluna, jota tuetaan ryhmätapaamisilla. Koulutus antaa asetuksen mukaisen pedagogisen kelpoisuuden ammatilliselle toiselle asteelle, ammattikorkeakouluihin, yleissivistäviin kouluihin, aikuiskoulutuskeskuksiin ja vapaan sivistystyön oppilaitoksiin.
Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun otetaan vuosittain 260 uutta opettajaopiskelijaa."
Juttua kirjoitettaessa ei ilmeisesti ollut vielä tiedossa, että Tampere (=TAOKK) oli hakijamäärältään ykkönen sekä suhteellisesti että absoluuttisesti (kuten monesti ennenkin). Tulos on hyvin merkittävä ja antaa uskoa siihen, että koulutuksemme on kilpailukykyinen myös tulevaisuudessa.
"Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun pyrki tämän talven haussa ennätysmäärä hakijoita, runsaat 1300.
Suomessa on viisi ammatillista opettajakorkeakoulua. Ammatillisen opettajankoulutuksen haku toteutettiin sähköisenä yhteishakuna viidettä kertaa.Ammatillisen opettajankoulutuksen laajuus on 60 op ja sen voi suorittaa 1,5 tai 2 vuodessa. Kouluttautua voi työn ohessa. Opettajankoulutuksen voi suorittaa myös verkko-opiskeluna, jota tuetaan ryhmätapaamisilla. Koulutus antaa asetuksen mukaisen pedagogisen kelpoisuuden ammatilliselle toiselle asteelle, ammattikorkeakouluihin, yleissivistäviin kouluihin, aikuiskoulutuskeskuksiin ja vapaan sivistystyön oppilaitoksiin.
Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun otetaan vuosittain 260 uutta opettajaopiskelijaa."
Juttua kirjoitettaessa ei ilmeisesti ollut vielä tiedossa, että Tampere (=TAOKK) oli hakijamäärältään ykkönen sekä suhteellisesti että absoluuttisesti (kuten monesti ennenkin). Tulos on hyvin merkittävä ja antaa uskoa siihen, että koulutuksemme on kilpailukykyinen myös tulevaisuudessa.
19.2.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisestä
TAOKKin väen kesken keskustelemme nyt aktiivisesti koulutuksen kehittämisestä. Pohdinnan kohteena ovat ydinainesanalyysi ja osaamisperustainen opetussuunnitelma.
Opettajankoulutuksen sisällöistä
Opettajankoulutuksella halutaan ratkaista kaikki mahdolliset yhteiskunnan ongelmat. Siltä ainakin vaikuttaa, kun monelta suunnalta esitetään sinänsä tärkeiden teemojen sisällyttämistä opettajankoulutukseen. Tästä mainio esimerkki on Opettaja-lehden 10/2008 artikkeli.
Opetusneuvos Armi Mikkola listaa kasvatuksia, joita eri tahot vaativat opettajankoulutukselta. Lista on vaikuttava:
- tapakasvatus
- talouskasvatus
- turvallisuuskasvatus
- yrittäjyyskasvatus
- kansainvälisyyskasvatus
- mediakasvatus
- kuluttajakasvatus
- ravitsemuskasvatus
- liikennekasvatus
- luovuuskasvatus
- taidekasvatus
- puolustuskasvatus
- kehitysyhteistyökasvatus
- monikulttuurisuuskasvatus
- retkeilykasvatus
- yhteisökasvatus
- luontokasvatus
- kestävän kehityksen kasvatus
- kansalaisvaikuttamisen kasvatus
- ihmisoikeuskasvatus
- rauhankasvatus
- ensiapukasvatus
- ilmaisukasvatus
- draamakasvatus
- raittiuskasvatus
- kieli- ja kulttuurikasvatus.
Näiden tavoitelistauksien muotoilussa on hyvä asia se, että kaikki saadaan tuoda esille. Kuitenkaan rajallinen aika ei todellisuudessa salli läheskään kaikkien teemojen sisällyttämistä koulutukseen. Tarvitaan ydianainesanalyysiä, jolla aiheet laitetaan tärkeysjärjestykseen ja oikeutetaan se, että tietyt teemat jäävät itse kunkin opiskelijan oman aktiivisuuden varaan.
Koulutuksen järjestäjällä ja suunnittelijalla on oltava näkemys asioiden tärkeysjärjestyksestä ja samalla rohkeus karsia vähemmän tärkeiksi katsottuja teemoja. Tämä tärkeysjärjestys ei ole "ainoa oikea" tai edes "oikea", mutta sellainen on oltava; muuten toiminta muodostuu tempoilevaksi ja hapuilevaksi.
Urpo Harva kirjoitti 1970-luvun alussa: "Esimerkiksi sanotaan, että nyky-yhteiskunnassa kuluttajavalistus, informaatiotoiminta ja luonnonsuojelu ovat niin tärkeitä asioita, että niitä on opetettava. Vaikka hyväksyisimmekin tämän, ei siitä seuraa, että niitä on opetettava esimerkiksi peruskoulussa. Voidaan näet sanoa, että tällaisen opetuksen antaminen ei ole peruskoulun tehtävä, vaan jonkin muun, kuten esimerkiksi Yleisradion. Koulun tavoitteet ovat toiset eikä niitä pystytä riittävästi saavuttamaan, jos opetussuunnitelmaan yritetään ahtaa uusia aineita. ... Peruskouluun vaaditaan otettavaksi monia aineita sillä perusteella, että ne ovat tärkeitä, hyödyllisiä, nuoria kiinnostavia, yleissivistykseen kuuluvia. Tällainen argumentointi ei kuitenkaan ole riittävä. On myös ja ennen muuta kysyttävä, mitkä ovat peruskoulun tehtävät, mitkä sen kasvatustavoitteet. ... Kansalaisopistoihin on vaadittu otettavaksi yhä uusia oppiaineita niin että niitä on nykyisin jo noin tuhat. Perin vähän on mietitty, sopivatko ne ja kuinka hyvin tai huonosti kansalaisopiston tavoitekehykseen. Huomion kohteena on ollut paljon enemmän opetuksen sisältö kuin tavoite. Kun ei mietitä kansalaisopiston perustavoitetta, seuraa tästä helposti, ettei tutkita huolellisesti eri oppiaineidenkaan tavoitteita." (Harva, 31-32).
Ei siis mitään uutta auringona alla! Jo pitkään on ollut sama ongelma. Miten välitetään opettajaopiskelijoille näkemys siitä, miten he voisivat jäsentää oman opetuksensa asioita tärkeysjärjestykseen ja saada ajan riittämään? Eikö ydinainesanalyysin sisällyttäminen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan olisi mitä mainioin ja järkevin ratkaisu tähän?
Kirjallisuus
Harva, U. 1973. Aikuisten opettaminen. Tammi.
Opettaja 10/2008
Opetusneuvos Armi Mikkola listaa kasvatuksia, joita eri tahot vaativat opettajankoulutukselta. Lista on vaikuttava:
- tapakasvatus
- talouskasvatus
- turvallisuuskasvatus
- yrittäjyyskasvatus
- kansainvälisyyskasvatus
- mediakasvatus
- kuluttajakasvatus
- ravitsemuskasvatus
- liikennekasvatus
- luovuuskasvatus
- taidekasvatus
- puolustuskasvatus
- kehitysyhteistyökasvatus
- monikulttuurisuuskasvatus
- retkeilykasvatus
- yhteisökasvatus
- luontokasvatus
- kestävän kehityksen kasvatus
- kansalaisvaikuttamisen kasvatus
- ihmisoikeuskasvatus
- rauhankasvatus
- ensiapukasvatus
- ilmaisukasvatus
- draamakasvatus
- raittiuskasvatus
- kieli- ja kulttuurikasvatus.
Näiden tavoitelistauksien muotoilussa on hyvä asia se, että kaikki saadaan tuoda esille. Kuitenkaan rajallinen aika ei todellisuudessa salli läheskään kaikkien teemojen sisällyttämistä koulutukseen. Tarvitaan ydianainesanalyysiä, jolla aiheet laitetaan tärkeysjärjestykseen ja oikeutetaan se, että tietyt teemat jäävät itse kunkin opiskelijan oman aktiivisuuden varaan.
Koulutuksen järjestäjällä ja suunnittelijalla on oltava näkemys asioiden tärkeysjärjestyksestä ja samalla rohkeus karsia vähemmän tärkeiksi katsottuja teemoja. Tämä tärkeysjärjestys ei ole "ainoa oikea" tai edes "oikea", mutta sellainen on oltava; muuten toiminta muodostuu tempoilevaksi ja hapuilevaksi.
Urpo Harva kirjoitti 1970-luvun alussa: "Esimerkiksi sanotaan, että nyky-yhteiskunnassa kuluttajavalistus, informaatiotoiminta ja luonnonsuojelu ovat niin tärkeitä asioita, että niitä on opetettava. Vaikka hyväksyisimmekin tämän, ei siitä seuraa, että niitä on opetettava esimerkiksi peruskoulussa. Voidaan näet sanoa, että tällaisen opetuksen antaminen ei ole peruskoulun tehtävä, vaan jonkin muun, kuten esimerkiksi Yleisradion. Koulun tavoitteet ovat toiset eikä niitä pystytä riittävästi saavuttamaan, jos opetussuunnitelmaan yritetään ahtaa uusia aineita. ... Peruskouluun vaaditaan otettavaksi monia aineita sillä perusteella, että ne ovat tärkeitä, hyödyllisiä, nuoria kiinnostavia, yleissivistykseen kuuluvia. Tällainen argumentointi ei kuitenkaan ole riittävä. On myös ja ennen muuta kysyttävä, mitkä ovat peruskoulun tehtävät, mitkä sen kasvatustavoitteet. ... Kansalaisopistoihin on vaadittu otettavaksi yhä uusia oppiaineita niin että niitä on nykyisin jo noin tuhat. Perin vähän on mietitty, sopivatko ne ja kuinka hyvin tai huonosti kansalaisopiston tavoitekehykseen. Huomion kohteena on ollut paljon enemmän opetuksen sisältö kuin tavoite. Kun ei mietitä kansalaisopiston perustavoitetta, seuraa tästä helposti, ettei tutkita huolellisesti eri oppiaineidenkaan tavoitteita." (Harva, 31-32).
Ei siis mitään uutta auringona alla! Jo pitkään on ollut sama ongelma. Miten välitetään opettajaopiskelijoille näkemys siitä, miten he voisivat jäsentää oman opetuksensa asioita tärkeysjärjestykseen ja saada ajan riittämään? Eikö ydinainesanalyysin sisällyttäminen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan olisi mitä mainioin ja järkevin ratkaisu tähän?
Kirjallisuus
Harva, U. 1973. Aikuisten opettaminen. Tammi.
Opettaja 10/2008
Tilaa:
Kommentit (Atom)