(Särkänniemen ilotulitus 29.8.2009)
Kesä alkaa olla lopuillaan, ainakin jos kalenteriin katsoo. Kesäistä säätähän saattaa toki vielä riittää...
30.8.2009
Kesäkauden päätös
(Särkänniemen ilotulitus 29.8.2009)
Kesä alkaa olla lopuillaan, ainakin jos kalenteriin katsoo. Kesäistä säätähän saattaa toki vielä riittää...
29.8.2009
Lähdeviitteet kunniaan!
Kirjallisia tuotoksia tehdessä on tärkeää merkitä lähdeviitteet näkyviin! Tässä Pirkko Remeksen ajatuksia aiheesta.
Pro liitutaulu
Osmo Pekonen kirjoittaa yllä olevalla otsikolla (Helsingin Sanomat 25.8.2009), että Helsingin kouluissa aiotaan korvata perinteisiä liitutauluja interaktiivisilla Smartboard-laitteilla. Näin voidaan näyttää luokalle esimerkiksi YouTube-klippejä. "Opetuksen viihteellisyys lisääntyy, paranevatko tulokset?", Pekonen kysyy.
Pekonen toteaa, että "klassiseen oppimiskäsitykseen kuuluu askeesi, keskittyminen oleelliseen. On parempi oppia muutama asia kunnolla kuin tuhat asiaa pintapuolisesti. Koululuokan ei tarvitse olla viihdekeskus. Klassinen pulpetti - joka on melko samanlaisena käytössä kaikkialla maailmassa - ei ole tarkoitettu divaaniksi, jossa lojutaan katselemassa elokuvia."
Nykyaika haastaa opettajia miettimään opetuksen tarkoitusta ja tavoitteita aina uudelleen ja tarkistamaan omia ajatuksiaan. On mielestäni todellinen haaste pitää oppimisen kunniassa, kun vähenevillä resursseilla pitäisi hoitaa vähintään entinen määrä opetusta. Opiskelijoiden oma todellisuus liittyy entistä enemmän YouTubeen, SecondLifeen yms. virtuaalitodellisuuteen. Miten oppimisesta saataisiin riittävän mielenkiintoista, jotta riittävän haastavatkin asiat opittaisiin? Meille ei saisi riittää se, että Suomessa opiskellaan vain sitä, mikä on viihdyttävää ja kivaa samaan aikaan kuin vaikkapa Kiinassa ja Intiassa suuri joukko nuoria opiskelee nimenomaan haastavia asioita - liidulla ja taululla välitettynä.
Pedagogisia opintoja aikuinen voi suorittaa verkossakin; ei tosin sielläkään elämyskeskeisesti. Toisaalta kognitiivisesti paljon haastavampia aiheita - vaikkapa matematiikka tai fysiikka - nuoren ihmisen onkin jo paljon vaikeampaa siellä opiskella.
Pekonen toteaa, että "klassiseen oppimiskäsitykseen kuuluu askeesi, keskittyminen oleelliseen. On parempi oppia muutama asia kunnolla kuin tuhat asiaa pintapuolisesti. Koululuokan ei tarvitse olla viihdekeskus. Klassinen pulpetti - joka on melko samanlaisena käytössä kaikkialla maailmassa - ei ole tarkoitettu divaaniksi, jossa lojutaan katselemassa elokuvia."
Nykyaika haastaa opettajia miettimään opetuksen tarkoitusta ja tavoitteita aina uudelleen ja tarkistamaan omia ajatuksiaan. On mielestäni todellinen haaste pitää oppimisen kunniassa, kun vähenevillä resursseilla pitäisi hoitaa vähintään entinen määrä opetusta. Opiskelijoiden oma todellisuus liittyy entistä enemmän YouTubeen, SecondLifeen yms. virtuaalitodellisuuteen. Miten oppimisesta saataisiin riittävän mielenkiintoista, jotta riittävän haastavatkin asiat opittaisiin? Meille ei saisi riittää se, että Suomessa opiskellaan vain sitä, mikä on viihdyttävää ja kivaa samaan aikaan kuin vaikkapa Kiinassa ja Intiassa suuri joukko nuoria opiskelee nimenomaan haastavia asioita - liidulla ja taululla välitettynä.
Pedagogisia opintoja aikuinen voi suorittaa verkossakin; ei tosin sielläkään elämyskeskeisesti. Toisaalta kognitiivisesti paljon haastavampia aiheita - vaikkapa matematiikka tai fysiikka - nuoren ihmisen onkin jo paljon vaikeampaa siellä opiskella.
25.8.2009
Ihmiskäsityksestä
TAOKKin opetussuunnitelmassa kuvataan TAOKKin ajatuksia ihmiskäsityksestä:
”Ihmiskäsitys on monipuolinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ihmisen olemuksesta, asemasta luonnossa ja yhteiskunnassa, kehitysmahdollisuuksista ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä (OPM). Oppilaitoksen toiminnan taustalla oleva ihmiskäsitys näkyy siinä, miten opetus ja koulun toiminta on järjestetty.
Ihminen on ajatteleva, kehollinen ja yhteydessä ympäristöönsä. (Rauhala 1986). Käsityksemme mukaan ihminen on älyn, kokemuksen ja tunteen muodostama kokonaisuus sekä osa luontoa ja ympäröivää yhteiskuntaa. Hän toimii aina kulttuurinsa ja ympäristönsä mahdollistamin tavoin. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoiden tietämys ja kokemukset ovat yksi oppimisen lähtökohta.
Perusteiltaan ihminen on oppimishaluinen ja -kykyinen. Hän oppii niitä asioita, joita pidetään arvossa siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisi olla. Opettajaopiskelijat ovat oman ammattialansa asiantuntijoita, joilla on oma maailmankuva, arvot, historia ja toimintatapa.”
Jokainen ihminen on ainutkertainen, yksilöllinen, sosiaalisen ryhmänsä osallinen jäsen. Kaikki ihmiset ovat samanarvoisia. Otamme opettajankoulutuksessa huomioon opettajaopiskelijoiden koulutustaustan, elämänkokemuksen ja kokemukset opetustyöstä sekä tuemme heidän kehittymistään opettajina.”
Rauhalan käsitys perustuu kolmijakoon:
• tajunnallisuus (psyykkis-henkinen olemassaolo)
• kehollisuus (olemassaolo orgaanisena tapahtumisena)
• situationaalisuus (olemassaolo suhteina todellisuuteen).
(Rauhala 1983, 25)
Mielestäni TAOKKin kuvaus, joka perustuu Rauhalan ajatuksiin, on lähtökohtana käyttökelpoinen. Tarkentaisin Rauhalan kuvausta muutamilta osilta. Rauhala viittaa em. kirjassaan siihen, että hänen esittämänsä kolmijako antaa tilaa myös uskon perspektiiville. Oma ihmiskäsitykseni on kristillinen. Näen ihmisen Jumalan luomana, hänen kuvanaan, joka heijastaa Luojansa olemusta eri suhteissa. Ihmisessä on samantyyppisiä piirteitä kuin Jumalassa. Ihmisen olemusta ei voida kuvata ilman käsitystä siitä, millaiseksi Jumala ymmärretään. Kristinuskon käsitys Jumalasta perustuu Raamattuun, jonka mukaan Jumala on hyvä, persoonallinen, ääretön, kaikkivaltias ja näkymätön. Jumala on luonut kaiken (hyvän). Persoonallisuus merkitsee kykyä ja samalla tehtävää ajatella, tuntea, tahtoa, kantaa vastuuta, tehdä eettisiä valintoja, rakastaa, vihata (pahaa).
Persoonana ihminen on pohjimmiltaan suhdeolento. Elääkseen täysipainoista elämää ihminen tarvitsee siksi muita persoonia. Persoona voi olla persoonallisessa suhteessa toisiin persooniin ja esimerkiksi elää näissä suhteissa todeksi elämänsä tarkoitusta. Ihminen on syvimmältä olemukseltaan yhteisöllinen.
Ihmisen aistit ja ymmärrys ovat luodut sellaisiksi, että hän voi (yleensä) toimia tarkoituksenmukaisesti elämän eri tilanteissa. Aistien kautta ihminen on kosketuksissa ympäröivään todellisuuteen; järkensä avulla hän jäsentää aistien välittämää informaatiota. Ihminen on äärellinen: jokaisella on omat rajoituksensa, joita hän ei voi ylittää. Yhteisön jäsenenä hän voi tosin saavuttaa enemmän kuin yksin, mutta jokainen ihmisyhteisökin on resursseiltaan ja mahdollisuuksiltaan rajallinen, koska se koostuu äärellisistä ihmisistä.
Kristillisen käsityksen mukaan lankeemus selittää perimmältään sitä, että suhteissa on usein ongelmia. Sovituksen ja anteeksiantamisen kautta suhteet voivat eheytyä. Tähän liittyy henkilön ymmärrys omasta vastuustaan ihmissuhteissa.
Kaikki ihmiset ovat tasavertaisia. Opiskelijat ovat keskenään samanarvoisia. Samalla opiskelija on samanarvoinen kuin opettaja. Tämä ei sulje pois sitä, että opiskelijan ja opettajan vastuu ja rooli ovat monella tavalla erilaiset.
Opettajan suhde opiskelijoihin on ennen kaikkea ihmissuhde. Siinä ihmisten välinen kohtaaminen on mielestäni kaiken pohjalla. Opettaja haluaa osoittaa opiskelijoille hyväksyntää ja arvostusta, mikä on hyvissä ihmissuhteissa keskeisen tärkeää. Hyvä oppiminen käynnistyy vastavuoroisesta kunnioituksesta, jossa opettajan on oltava aloitteentekijä. Opettaja myös kunnioittaa erilaisia näkemyksiä ja mielipiteitä samalla, kun hän tuo esiin omat ajatuksensa.
Opettajan tulee työssään asettaa opiskelijan oppiminen keskeiseen asemaan. Opiskelijan oppiminen on tärkeämpää kuin opettajan oma onnistuminen, vaikka parhaimmillaan ja palkitsevimmillaan nämä molemmat tavoitteet voivat toteutua. Opettajan työn palkitsevin osuus on mielestäni ihmisten kohtaaminen oppimisen moninaisten haasteiden äärellä.
Kirjallisuus
Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus.
TAOKK. Opetussuunnitelma 2009-2011
”Ihmiskäsitys on monipuolinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ihmisen olemuksesta, asemasta luonnossa ja yhteiskunnassa, kehitysmahdollisuuksista ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä (OPM). Oppilaitoksen toiminnan taustalla oleva ihmiskäsitys näkyy siinä, miten opetus ja koulun toiminta on järjestetty.
Ihminen on ajatteleva, kehollinen ja yhteydessä ympäristöönsä. (Rauhala 1986). Käsityksemme mukaan ihminen on älyn, kokemuksen ja tunteen muodostama kokonaisuus sekä osa luontoa ja ympäröivää yhteiskuntaa. Hän toimii aina kulttuurinsa ja ympäristönsä mahdollistamin tavoin. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoiden tietämys ja kokemukset ovat yksi oppimisen lähtökohta.
Perusteiltaan ihminen on oppimishaluinen ja -kykyinen. Hän oppii niitä asioita, joita pidetään arvossa siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisi olla. Opettajaopiskelijat ovat oman ammattialansa asiantuntijoita, joilla on oma maailmankuva, arvot, historia ja toimintatapa.”
Jokainen ihminen on ainutkertainen, yksilöllinen, sosiaalisen ryhmänsä osallinen jäsen. Kaikki ihmiset ovat samanarvoisia. Otamme opettajankoulutuksessa huomioon opettajaopiskelijoiden koulutustaustan, elämänkokemuksen ja kokemukset opetustyöstä sekä tuemme heidän kehittymistään opettajina.”
Rauhalan käsitys perustuu kolmijakoon:
• tajunnallisuus (psyykkis-henkinen olemassaolo)
• kehollisuus (olemassaolo orgaanisena tapahtumisena)
• situationaalisuus (olemassaolo suhteina todellisuuteen).
(Rauhala 1983, 25)
Mielestäni TAOKKin kuvaus, joka perustuu Rauhalan ajatuksiin, on lähtökohtana käyttökelpoinen. Tarkentaisin Rauhalan kuvausta muutamilta osilta. Rauhala viittaa em. kirjassaan siihen, että hänen esittämänsä kolmijako antaa tilaa myös uskon perspektiiville. Oma ihmiskäsitykseni on kristillinen. Näen ihmisen Jumalan luomana, hänen kuvanaan, joka heijastaa Luojansa olemusta eri suhteissa. Ihmisessä on samantyyppisiä piirteitä kuin Jumalassa. Ihmisen olemusta ei voida kuvata ilman käsitystä siitä, millaiseksi Jumala ymmärretään. Kristinuskon käsitys Jumalasta perustuu Raamattuun, jonka mukaan Jumala on hyvä, persoonallinen, ääretön, kaikkivaltias ja näkymätön. Jumala on luonut kaiken (hyvän). Persoonallisuus merkitsee kykyä ja samalla tehtävää ajatella, tuntea, tahtoa, kantaa vastuuta, tehdä eettisiä valintoja, rakastaa, vihata (pahaa).
Persoonana ihminen on pohjimmiltaan suhdeolento. Elääkseen täysipainoista elämää ihminen tarvitsee siksi muita persoonia. Persoona voi olla persoonallisessa suhteessa toisiin persooniin ja esimerkiksi elää näissä suhteissa todeksi elämänsä tarkoitusta. Ihminen on syvimmältä olemukseltaan yhteisöllinen.
Ihmisen aistit ja ymmärrys ovat luodut sellaisiksi, että hän voi (yleensä) toimia tarkoituksenmukaisesti elämän eri tilanteissa. Aistien kautta ihminen on kosketuksissa ympäröivään todellisuuteen; järkensä avulla hän jäsentää aistien välittämää informaatiota. Ihminen on äärellinen: jokaisella on omat rajoituksensa, joita hän ei voi ylittää. Yhteisön jäsenenä hän voi tosin saavuttaa enemmän kuin yksin, mutta jokainen ihmisyhteisökin on resursseiltaan ja mahdollisuuksiltaan rajallinen, koska se koostuu äärellisistä ihmisistä.
Kristillisen käsityksen mukaan lankeemus selittää perimmältään sitä, että suhteissa on usein ongelmia. Sovituksen ja anteeksiantamisen kautta suhteet voivat eheytyä. Tähän liittyy henkilön ymmärrys omasta vastuustaan ihmissuhteissa.
Kaikki ihmiset ovat tasavertaisia. Opiskelijat ovat keskenään samanarvoisia. Samalla opiskelija on samanarvoinen kuin opettaja. Tämä ei sulje pois sitä, että opiskelijan ja opettajan vastuu ja rooli ovat monella tavalla erilaiset.
Opettajan suhde opiskelijoihin on ennen kaikkea ihmissuhde. Siinä ihmisten välinen kohtaaminen on mielestäni kaiken pohjalla. Opettaja haluaa osoittaa opiskelijoille hyväksyntää ja arvostusta, mikä on hyvissä ihmissuhteissa keskeisen tärkeää. Hyvä oppiminen käynnistyy vastavuoroisesta kunnioituksesta, jossa opettajan on oltava aloitteentekijä. Opettaja myös kunnioittaa erilaisia näkemyksiä ja mielipiteitä samalla, kun hän tuo esiin omat ajatuksensa.
Opettajan tulee työssään asettaa opiskelijan oppiminen keskeiseen asemaan. Opiskelijan oppiminen on tärkeämpää kuin opettajan oma onnistuminen, vaikka parhaimmillaan ja palkitsevimmillaan nämä molemmat tavoitteet voivat toteutua. Opettajan työn palkitsevin osuus on mielestäni ihmisten kohtaaminen oppimisen moninaisten haasteiden äärellä.
Kirjallisuus
Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus.
TAOKK. Opetussuunnitelma 2009-2011
Oppimiskäsityksestä
Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen ydin voitaneen kiteyttää seuraavaan ajatukseen: oppiminen on sitä, että oppija itse rakentaa omia tietorakenteitaan. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa mielestäni oikein opiskelijan lähtötilanteen huomioonottamista sekä hänen yksilöllisen pohdintansa ja aktiivisen toimintansa merkitystä. Myös ajatus oppimisesta prosessina pelkän ”lopputuotoksen” sijasta on mielestäni perusteltu. Mikään näistä ei sinänsä liene alun perin konstruktivismin omia löytöjä, vaikka ne usein liitetään nimenomaan tähän näkemykseen.
Viime vuosina on noussut keskusteluun myös realistinen näkemys oppimisesta. Pettitin mukaan oppiminen on sitä, että ihminen tulee tuntemaan todellisuuden sellaisena kuin se todella on hänestä riippumatta (Puolimatka, 16). Nämä kaksi näkemystä, konstruktivistinen ja realistinen, luovat mielestäni hedelmällisen jännitteen oppimista koskevan kysymyksen pohdintaan, koska ne muodostavat toisilleen aidon vastakohdan. Missä mielessä oppiminen on opiskelijan omaa tiedonrakentelua, missä mielessä taas sitä, että hän on päässyt kosketuksiin todellisuuden kanssa? Vastaus ei ole itsestään selvä, joten kyseessä on herkullinen ja aito ongelma, joka haastaa pohtimaan.
Pertti Kansasen toteaa, että oppimista ei voi tapahtua päätöksestä, sen hyväksi täytyy tehdä jotain. Oppimisen perusmääritelmä tarkoittaa, että oppimista tapahtuu ihmisen mielessä jonkin tekemisen yhteydessä tai seurauksena, mutta tätä ei tämä ihminen kykene tahdollaan säätelemään. Vaikka oppiminen perinteisesti ymmärrettynä on tiedostamatonta ja ulkoisesti passiivista, näyttää sen merkitys yhä enemmän ulottuvan ulkoisesti aktiiviseen toimintaan. Tällaista ulkoisesti aktiivista toimintaa on opetteleminen, harjoittelu ja erityisesti opiskelu. Toisaalta omaksuminen voidaan ymmärtää tahdonalaiseksi toiminnaksi, joka voi tapahtua myös päätöksestä, esim. omaksua tiettyjä käytöstapoja. (Kansanen, 64-65)
Konstruktivismi korostaa oppijan yksilöllisten tietorakenteiden muodostamista, rakentelua. Oppijan ajatellaan siis itse rakentavan tietorakenteitaan. Minua jollain tavalla vaivaa – niin insinööri kuin olenkin – näkemyksen mekanistisuus ja teknisyys. Ajattelen, että oppiminen on ensinnäkin enemmän tiedon rakentumista kuin rakentamista. Oppimista siis kuvaa onnistuneemmin intransitiivinen (verbillä ei voi olla objektia) verbi kuin transitiivinen (verbillä voi olla objekti). Oppiminen ei nähdäkseni ole talon rakentamisen tavoin tahdonvaraista; oppija ei voi oppia päättämällä oppia, vaan hän ”tulee oppineeksi” opiskellessaan (tai jossain muussa yhteydessä). Ihminen ei voi nukahtaa päättämällä nukahtaa, vaan hän nukahtaa silloin, kun hän ei enää kontrolloi tilannetta. Vastaavasti oppiminen, uuden oivaltaminen, tapahtuu ”opiskelun ohessa”. Opiskelija voi kovasti ponnistella ymmärtääkseen, mutta oivallus tulee jos on tullakseen. Näin ajatteluni mukailee Kansasen näkemyksiä.
Taidon oppimisessakaan pelkkä tahdonvalinta, siis päätös oppia, ei riitä, vaan tarvitaan lukuisa määrä toistoja, jotta voidaan sanoa oppimisen onnistuneen. (Taitojen oppiminen mekaanisen toiston osalta on tosin luonteeltaan lähempänä rakentamista kuin tiedon oppiminen.)
Realistinen näkemys viehättää minua, koska se ei redusoi (kavenna) oppimisen salaisuutta oppijan tahdonvaraiseksi toiminnaksi. Ajattelen, että pitämällä tulkinta oppimisen perimmäisestä luonteesta riittävän avarana vältetään parhaiten ajattelun kaventuminen ja siitä seuraavat ongelmat. Idea siitä, että opiskelija pääsee kosketuksiin todellisuuden kanssa, puhuttelee minua siinä mielessä, että se ymmärtää oppimisen monimuotoisuuden ja rikkauden mahdollisuuden: tavalla, jota opiskelija ei itsekään osaa tunnistaa, hän voi ymmärtää uusia asioita. On siis mahdollista, että opiskelija ”tulee todellisuuden opettamaksi” sen sijaan, että hän itse rakentaa tietorakenteitaan. (Eri asia on, että opiskelija voi ymmärtää ja tulkita asioita väärin: siinä tapauksessa hän ei ilmeisesti ole vielä päässyt kosketukseen todellisuuden kanssa.)
Riittävän avara oppimisnäkemyksen tuella voidaan välttää tietyt hätäiset päätelmät. Hyvä esimerkki tästä on mielestäni professori Päivi Atjosen haastattelu (Opettaja 12-13/2009). Atjonen lausuu: "Opettajan pään sisälle ei voi nähdä. Näennäisen opettajakeskeisyyden sisässä saattaa asua hyvin tarkkakatseinen opettaja, joka ikään kuin huomaamatta ohjaa oppilaita, ottaa olkapäästä ja katsahtaa kannustavasti."
Pinnallisesti katsoen olisi trendikästä leimata tuollainen opettaja ”behavioristiksi”, mutta syvempi ymmärrys välttää tällaisen väärän tuomion.
Viime aikoina oppimisen yhteisöllisen luonteen korostus on voimistunut. Se on hyvä asia siinä mielessä, että yhteistyö muiden kanssa on useimmiten tärkeää. Yhdessä oppiminen usein lisää oppimisen merkityksellisyyttä. On mielenkiintoista keskustella ja vaihtaa ajatuksia muiden kanssa. Siinä tulee yhteistä kokemuspohjaa, joka innostaa ja motivoi työskentelyyn ja samalla esimerkiksi rakentaa yhteistä ammatillista identiteettiä.
Puhe oppimisen yhteisöllisestä luonteesta ajoittain ylikorostuu. Näin tapahtuu ainakin silloin, kun yleistävästi puhuen ei mitenkään eritellä, miten asiaan kenties vaikuttavat tiedonala, koulutusala, oppilaitos, kouluaste, oppiaine, opiskelijoiden tausta, työskentelyn tavoite jne. Yhteisöllistä luonnetta on helppoa ja perusteltua korostaa esimerkiksi ammatillisessa opettajankoulutuksessa, missä on olennaista oppimisen ja opettamisen kysymysten tarkastelu yleisellä tasolla.
Sen sijaan kyselen, missä määrin oppiminen perimmältään on yhteisöllistä. Jos ajatellaan kärjistetysti oppimisen olevan pelkästään yhteisöllistä, eikö myös syntyvä oppiminen (tietorakenne tms.) ole yhteisöllistä? Silloin on mahdollista, että tietorakenne on sidottu siihen yhteisöön, jossa oppiminen on tapahtunut. Olisiko näin opittu sovellettavissa ainoastaan siinä yhteisössä, jossa se on opittu? Tällainen oppiminen olisi melko hyödytöntä. Kukaan tuskin tavoittelee sellaista pelkästään yhteisöllistä oppimista, jota edellä kuvailen. Näin ollen ajatus oppimisen yhteisöllisyydestä luonnostaan säilyttää rinnallaan käsityksen siitä, että oppimiseen aina sisältyy yksilöllinen ulottuvuus.
Yksilö usein oppii parhaiten yhteisön jäsenenä. Ei tosin aina, sillä eri syistä yksinkin voi mainiosti, jopa paremmin, oppia uusia asioita. On pidettävä mielessä sekin, että usein oppimisen tähtäyspiste on jossain tulevaisuudessa, jossa se ryhmä, jossa oppimista on koettu, ei enää ole läsnä. Jokainen opiskelija on silloin jo siirtynyt kokonaan uuteen ympäristöön. On tärkeää muistaa yksilöllisen oppimisen tärkeä asema, jotta ei vähitellen luisuta tilanteeseen, jossa oppimisen arvioinnin kriteeriksi muodostuu se, ”onko henkilö tullut toimineeksi jossakin yhteisöllisen oppimisen yhteisössä”. Liiallinen tai löysä yhteisöllisyyden korostus voi loppujen lopuksi haitata yksilön oppimista – ja hänen menestystään tulevassa yhteisössään!
Koulutuksen toteuttamistapa saattaa tahattomastikin välittää mielikuvia siitä, millaista oppimista tai opiskelutapaa pidetään hyvänä tai tavoiteltavana. Voihan olla, että koulutus on vasta kokeiluvaiheessa, jossa etsitään joka suhteessa parempia periaatteita ja lähestymistapoja.
Kirjallisuus
Atjonen, P. Haastattelu Opettaja-lehdessä 12-13/2009.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Viime vuosina on noussut keskusteluun myös realistinen näkemys oppimisesta. Pettitin mukaan oppiminen on sitä, että ihminen tulee tuntemaan todellisuuden sellaisena kuin se todella on hänestä riippumatta (Puolimatka, 16). Nämä kaksi näkemystä, konstruktivistinen ja realistinen, luovat mielestäni hedelmällisen jännitteen oppimista koskevan kysymyksen pohdintaan, koska ne muodostavat toisilleen aidon vastakohdan. Missä mielessä oppiminen on opiskelijan omaa tiedonrakentelua, missä mielessä taas sitä, että hän on päässyt kosketuksiin todellisuuden kanssa? Vastaus ei ole itsestään selvä, joten kyseessä on herkullinen ja aito ongelma, joka haastaa pohtimaan.
Pertti Kansasen toteaa, että oppimista ei voi tapahtua päätöksestä, sen hyväksi täytyy tehdä jotain. Oppimisen perusmääritelmä tarkoittaa, että oppimista tapahtuu ihmisen mielessä jonkin tekemisen yhteydessä tai seurauksena, mutta tätä ei tämä ihminen kykene tahdollaan säätelemään. Vaikka oppiminen perinteisesti ymmärrettynä on tiedostamatonta ja ulkoisesti passiivista, näyttää sen merkitys yhä enemmän ulottuvan ulkoisesti aktiiviseen toimintaan. Tällaista ulkoisesti aktiivista toimintaa on opetteleminen, harjoittelu ja erityisesti opiskelu. Toisaalta omaksuminen voidaan ymmärtää tahdonalaiseksi toiminnaksi, joka voi tapahtua myös päätöksestä, esim. omaksua tiettyjä käytöstapoja. (Kansanen, 64-65)
Konstruktivismi korostaa oppijan yksilöllisten tietorakenteiden muodostamista, rakentelua. Oppijan ajatellaan siis itse rakentavan tietorakenteitaan. Minua jollain tavalla vaivaa – niin insinööri kuin olenkin – näkemyksen mekanistisuus ja teknisyys. Ajattelen, että oppiminen on ensinnäkin enemmän tiedon rakentumista kuin rakentamista. Oppimista siis kuvaa onnistuneemmin intransitiivinen (verbillä ei voi olla objektia) verbi kuin transitiivinen (verbillä voi olla objekti). Oppiminen ei nähdäkseni ole talon rakentamisen tavoin tahdonvaraista; oppija ei voi oppia päättämällä oppia, vaan hän ”tulee oppineeksi” opiskellessaan (tai jossain muussa yhteydessä). Ihminen ei voi nukahtaa päättämällä nukahtaa, vaan hän nukahtaa silloin, kun hän ei enää kontrolloi tilannetta. Vastaavasti oppiminen, uuden oivaltaminen, tapahtuu ”opiskelun ohessa”. Opiskelija voi kovasti ponnistella ymmärtääkseen, mutta oivallus tulee jos on tullakseen. Näin ajatteluni mukailee Kansasen näkemyksiä.
Taidon oppimisessakaan pelkkä tahdonvalinta, siis päätös oppia, ei riitä, vaan tarvitaan lukuisa määrä toistoja, jotta voidaan sanoa oppimisen onnistuneen. (Taitojen oppiminen mekaanisen toiston osalta on tosin luonteeltaan lähempänä rakentamista kuin tiedon oppiminen.)
Realistinen näkemys viehättää minua, koska se ei redusoi (kavenna) oppimisen salaisuutta oppijan tahdonvaraiseksi toiminnaksi. Ajattelen, että pitämällä tulkinta oppimisen perimmäisestä luonteesta riittävän avarana vältetään parhaiten ajattelun kaventuminen ja siitä seuraavat ongelmat. Idea siitä, että opiskelija pääsee kosketuksiin todellisuuden kanssa, puhuttelee minua siinä mielessä, että se ymmärtää oppimisen monimuotoisuuden ja rikkauden mahdollisuuden: tavalla, jota opiskelija ei itsekään osaa tunnistaa, hän voi ymmärtää uusia asioita. On siis mahdollista, että opiskelija ”tulee todellisuuden opettamaksi” sen sijaan, että hän itse rakentaa tietorakenteitaan. (Eri asia on, että opiskelija voi ymmärtää ja tulkita asioita väärin: siinä tapauksessa hän ei ilmeisesti ole vielä päässyt kosketukseen todellisuuden kanssa.)
Riittävän avara oppimisnäkemyksen tuella voidaan välttää tietyt hätäiset päätelmät. Hyvä esimerkki tästä on mielestäni professori Päivi Atjosen haastattelu (Opettaja 12-13/2009). Atjonen lausuu: "Opettajan pään sisälle ei voi nähdä. Näennäisen opettajakeskeisyyden sisässä saattaa asua hyvin tarkkakatseinen opettaja, joka ikään kuin huomaamatta ohjaa oppilaita, ottaa olkapäästä ja katsahtaa kannustavasti."
Pinnallisesti katsoen olisi trendikästä leimata tuollainen opettaja ”behavioristiksi”, mutta syvempi ymmärrys välttää tällaisen väärän tuomion.
Viime aikoina oppimisen yhteisöllisen luonteen korostus on voimistunut. Se on hyvä asia siinä mielessä, että yhteistyö muiden kanssa on useimmiten tärkeää. Yhdessä oppiminen usein lisää oppimisen merkityksellisyyttä. On mielenkiintoista keskustella ja vaihtaa ajatuksia muiden kanssa. Siinä tulee yhteistä kokemuspohjaa, joka innostaa ja motivoi työskentelyyn ja samalla esimerkiksi rakentaa yhteistä ammatillista identiteettiä.
Puhe oppimisen yhteisöllisestä luonteesta ajoittain ylikorostuu. Näin tapahtuu ainakin silloin, kun yleistävästi puhuen ei mitenkään eritellä, miten asiaan kenties vaikuttavat tiedonala, koulutusala, oppilaitos, kouluaste, oppiaine, opiskelijoiden tausta, työskentelyn tavoite jne. Yhteisöllistä luonnetta on helppoa ja perusteltua korostaa esimerkiksi ammatillisessa opettajankoulutuksessa, missä on olennaista oppimisen ja opettamisen kysymysten tarkastelu yleisellä tasolla.
Sen sijaan kyselen, missä määrin oppiminen perimmältään on yhteisöllistä. Jos ajatellaan kärjistetysti oppimisen olevan pelkästään yhteisöllistä, eikö myös syntyvä oppiminen (tietorakenne tms.) ole yhteisöllistä? Silloin on mahdollista, että tietorakenne on sidottu siihen yhteisöön, jossa oppiminen on tapahtunut. Olisiko näin opittu sovellettavissa ainoastaan siinä yhteisössä, jossa se on opittu? Tällainen oppiminen olisi melko hyödytöntä. Kukaan tuskin tavoittelee sellaista pelkästään yhteisöllistä oppimista, jota edellä kuvailen. Näin ollen ajatus oppimisen yhteisöllisyydestä luonnostaan säilyttää rinnallaan käsityksen siitä, että oppimiseen aina sisältyy yksilöllinen ulottuvuus.
Yksilö usein oppii parhaiten yhteisön jäsenenä. Ei tosin aina, sillä eri syistä yksinkin voi mainiosti, jopa paremmin, oppia uusia asioita. On pidettävä mielessä sekin, että usein oppimisen tähtäyspiste on jossain tulevaisuudessa, jossa se ryhmä, jossa oppimista on koettu, ei enää ole läsnä. Jokainen opiskelija on silloin jo siirtynyt kokonaan uuteen ympäristöön. On tärkeää muistaa yksilöllisen oppimisen tärkeä asema, jotta ei vähitellen luisuta tilanteeseen, jossa oppimisen arvioinnin kriteeriksi muodostuu se, ”onko henkilö tullut toimineeksi jossakin yhteisöllisen oppimisen yhteisössä”. Liiallinen tai löysä yhteisöllisyyden korostus voi loppujen lopuksi haitata yksilön oppimista – ja hänen menestystään tulevassa yhteisössään!
Koulutuksen toteuttamistapa saattaa tahattomastikin välittää mielikuvia siitä, millaista oppimista tai opiskelutapaa pidetään hyvänä tai tavoiteltavana. Voihan olla, että koulutus on vasta kokeiluvaiheessa, jossa etsitään joka suhteessa parempia periaatteita ja lähestymistapoja.
Kirjallisuus
Atjonen, P. Haastattelu Opettaja-lehdessä 12-13/2009.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tietokäsityksestä
Käsitys tiedosta luo perustan käsitykselle oppimisesta. Siksi esitän tässä pohdintoja tiedon olemuksesta. Nykyisin suurimman julkisuuden saa konstruktivistinen tietokäsitys (samoin konstruktiivinen oppimiskäsitys) eri vivahteissaan. Paljon vähemmän huomiota on saanut realistinen todellisuusnäkemys, jonka ydinajatus voidaan tiivistää seuraavasti: Suuri osa todellisuudesta on riippumaton ihmisen sitä koskevista käsityksistä. Esineet, oliot tai ilmiöt ovat todellisia (reaalisia), ja useimmat niistä ovat olemassa ihmismielestä riippumatta. … Realistiseen lähestymistapaan liittyy luontevasti oletus, että ihminen voi saada luotettavaa tietoa todellisuudesta. (Puolimatka, 15-16; lihavointi SJ)
Lammenranta (1993, 58) esittää Michael Devittin luonnehdinnan konstruktivismista:
”Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän käyttämiin käsitteisiin.”
Tällaisesta konstruktivismista seuraa Lammenrannan mukaan, että ihmiset, jotka soveltavat eri käsitteitä, elävät kirjaimellisesti eri maailmoissa, ja että heidän erilaiset maailmankuvansa eivät ole rationaalisesti verrattavissa.
Risto Patrikainen kirjoittaa: "Konstruktivismin anti on se, että se hylkää tietoisesti ajatuksen, että tieto on tai sen tulisi olla tarkkailijan ulkopuolella oleva erillinen maailma. Konstruktivismissa tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana. (Patrikainen, 93).
Päivi Tynjälän mukaan radikaali konstruktivismi on saanut nimensä sen vuoksi, että se poikkeaa radikaalisti perinteisistä, realistisista ja empiristisistä tietoteorioista. Tämä ero koskee tiedon ja todellisuuden suhdetta. Kuten muistamme, realistinen tietoteoria kuvaa tiedon ja todellisuuden suhteen vastaavuutena eli korrespondenssina. Tietoa voidaan pitää ”totena” silloin ja vain silloin kun se vastaa objektiivista maailmaa. Radikaali konstruktivismi sen sijaan kieltää mahdollisuuden, että ihminen voisi todistaa jonkin tiedon täydellisesti vastaavan todellisuutta, koska havaintomme eivät ole ”puhtaita”, vaan välissä on aina oma tulkintamme. von Glaserfelt muistuttaa, että radikaalia konstruktivismia itseään ei myöskään pidä tulkita absoluuttisena todellisuuden kuvauksena vaan yhtenä mahdollisena mallina kuvata tietämistä ja tiedon hankintaa. Kun realistisen käsityksen mukaan tieto vastaa todellisuutta, niin konstruktivistisen näkemyksen mukaan tieto on jotain, joka sopii kyllä todellisuuteen, mutta ei ole kopio siitä. (Tynjälä, 39-40)
Radikaali konstruktivismi edustaa pragmaattista totuusteoriaa. Sen mukaan tiedon totuudellisuus testataan käytännössä. Jos tieto osoittautuu käyttökelpoiseksi, relevantiksi ja elinkelpoiseksi sekä auttaa tällä tavoin meitä toimimaan ympäristössämme, sitä voidaan pitää totena. (Tynjälä, 40; lihavointi SJ)
Radikaali konstruktivismi merkitsee sitä, että tiedon oikeellisuutta ei arvioida suhteessa siihen, miten se vastaa olemassa olevaa todellisuutta, koska siitä ei voida saada koskaan lopullista objektiivista tietoa. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö tietoa voitaisi arvioida. Arvioinnin kriteeriksi nousevat tiedon pragmaattisuus, elinkelpoisuus ja esimerkiksi tiedeyhteisön yksimielisyys. Yksilöllisesti konstruoituja perspektiivejä voidaan arvioida sen suhteen, miten ne sopivat yhteen yleisesti hyväksyttyjen kulttuuristen normien kanssa. (Tynjälä, 40-41)
Totuuden korrespondenssiteoria, johon Tynjälä edellä viittaa, tarkoittaa sitä, että uskomus on tosi, jos ja vain jos se vastaa tosiasioita. Ajatuksena on, että uskomukset jollain tapaa heijastavat tai esittävät todellisuutta ja että uskomus on tosi silloin, kun todellisuus on sellainen, millaiseksi uskomus sen esittää. Uskomuksen tekee todeksi se, miten asiat uskomuksistamme riippumatta todellisuudessa ovat. (Lammenranta, 82)
Pohdin seuraavassa radikaalin konstruktivismin merkitystä omaan ammattialaani liittyvän käytännön esimerkin - sähkölieden asentamisen - valossa. Kuvio 1 esittää (ammattialan edustajan näkemyksen mukaan) oikeaa ja turvallista sähkölieden kytkentää. Käyttäjä ei saa sähköiskua koskettaessaan lieden metalliosiin.
Kuvio 1 Sähkölieden oikea kytkentä (klikkaa kuva suuremmaksi)
Kuvio 2 puolestaan esittää väärän asennuksen, joka aiheuttaa lieden käyttäjälle sähköiskun. Tämä johtuu siitä, että kelta-vihreä suojajohdin (PE) on virheellisesti yhdistetty jännitteiseen äärijohtimeen eli vaihejohtimeen (L) verkon puolella. Käyttäjän kehon kautta sulkeutuu virtapiiri, ja käyttäjä on hengenvaarassa.
Kuvio 2 Sähkölieden väärä kytkentä
Tarkoittaako radikaali konstruktivismi tähän tapaukseen sovellettuna sitä, että ei voi olla täyttä varmuutta siitä, että sähkölieden väärä asennus aiheuttaa hengenvaaran? Toisin sanoen ei ole täyttä varmuutta siitä, että 230 V:n jännite voi tappaa ihmisen. Tämä seuraa siitä, että tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana; jokainenhan muodostaa oman näkemyksensä sähkön vaarallisuudesta.
Radikaalin konstruktivismin mukaan ei ole ylipäänsä objektiivista tietoa siitä, että jännite voi aiheuttaa vaarallisen sähköiskun. Tiedeyhteisökään ei siis ole onnistunut objektiivisesti selvittämään, voiko sähkö olla vaarallista ihmiselle. Siten Suomessa ei ole objektiivista tietoa siitä, onko kukaan suomalainen koskaan kuollut sähköiskuun. – Vertailun vuoksi Turvatekniikan keskus (TUKES) esittää sähkötapaturmien Suomessa aiheuttamien kuolemantapausten määrän (luettu 25.8.2009). Onko TUKESin meille antama tieto epäluotettava, subjektiivinen väite?
Jos ei ole mahdollista saada luotettavaa tietoa todellisuudesta, miten erilaisten käsitysten käyttökelpoisuutta, relevanttiutta ja elinkelpoisuutta voidaan verrata keskenään? Eikö käyttökelpoisuuden käsitteen hyödyntäminen edellytä suhdetta todellisuuteen? Eikö se edellytä edes jollain tavalla luotettavan tiedon mahdollisuutta? Miten yhteinen näkemys voidaan muodostaa, jos yhteisön kenenkään jäsenen näkemys ei perustu todellisuuteen vaan ainoastaan itse kunkin subjektiivisiin ajatuksiin? Miten voidaan esimerkiksi yleisesti uskoa, että 230 voltin jännite on ihmiselle vaarallisempi kuin 24 voltin jännite, ellei jännitteen vaikutusta voida mitenkään luotettavasti havaita tai todentaa?
Lammenrannan (1993, 84-85) mukaan korrespondenssiteoria on tarkoitettu teoriaksi tiedon luonteesta; siksi sitä ei voida syyttää siitä, ettei se anna mitään totuuden kriteeriä, jonka avulla totuus voitaisiin tunnistaa. Korrespondenssiteoria ei siis vaadi, että meidän pitäisi pystyä vertaamaan uskomuksia tosiasioihin. Lammenranta (1993, 88) pitää nykyisistä totuusteorioista uskottavimpina korrespondenssiteoriaa ja deflatorista (ks. tarkemmin mt.) teoriaa.
Oma käsitykseni tiedon perimmäisestä olemuksesta on lähinnä realistinen, kuten edellä oleva osoittaa. (Liesiesimerkkini liittyy tosin aineellisen todellisuuden ominaisuuksiin, mikä on helpompi hyväksyä kuin vaikkapa ihmisen olemukseen ja ajatteluun liittyvät esimerkit.) Hyvä kuvaus realistisesta (samoin konstruktivistisesta) lähestymistavasta on Puolimatkan teoksessa.
Lopuksi vielä näkökulma virtuaalimaailmaan. Tietoverkoissa tapahtuva oppiminen sekä nuorten viehättyminen virtuaalimaailmasta on haaste, johon vastaamisessa on jatkuvasti syytä miettiä, mikä on aitoa ja todellista, mikä taas kuviteltua – mikä on todellisen suhde virtuaaliseen. Esimerkiksi käsitykset todellisuudesta ja tiedosta ovat niitä käsityksiä, jotka luovat pohjaa näihin kysymyksiin vastaamiselle.
Kirjallisuutta
Lammenranta, M. 1993. Tietoteoria. Gaudeamus.
Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. PS-Kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammi.
Lammenranta (1993, 58) esittää Michael Devittin luonnehdinnan konstruktivismista:
”Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän käyttämiin käsitteisiin.”
Tällaisesta konstruktivismista seuraa Lammenrannan mukaan, että ihmiset, jotka soveltavat eri käsitteitä, elävät kirjaimellisesti eri maailmoissa, ja että heidän erilaiset maailmankuvansa eivät ole rationaalisesti verrattavissa.
Risto Patrikainen kirjoittaa: "Konstruktivismin anti on se, että se hylkää tietoisesti ajatuksen, että tieto on tai sen tulisi olla tarkkailijan ulkopuolella oleva erillinen maailma. Konstruktivismissa tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana. (Patrikainen, 93).
Päivi Tynjälän mukaan radikaali konstruktivismi on saanut nimensä sen vuoksi, että se poikkeaa radikaalisti perinteisistä, realistisista ja empiristisistä tietoteorioista. Tämä ero koskee tiedon ja todellisuuden suhdetta. Kuten muistamme, realistinen tietoteoria kuvaa tiedon ja todellisuuden suhteen vastaavuutena eli korrespondenssina. Tietoa voidaan pitää ”totena” silloin ja vain silloin kun se vastaa objektiivista maailmaa. Radikaali konstruktivismi sen sijaan kieltää mahdollisuuden, että ihminen voisi todistaa jonkin tiedon täydellisesti vastaavan todellisuutta, koska havaintomme eivät ole ”puhtaita”, vaan välissä on aina oma tulkintamme. von Glaserfelt muistuttaa, että radikaalia konstruktivismia itseään ei myöskään pidä tulkita absoluuttisena todellisuuden kuvauksena vaan yhtenä mahdollisena mallina kuvata tietämistä ja tiedon hankintaa. Kun realistisen käsityksen mukaan tieto vastaa todellisuutta, niin konstruktivistisen näkemyksen mukaan tieto on jotain, joka sopii kyllä todellisuuteen, mutta ei ole kopio siitä. (Tynjälä, 39-40)
Radikaali konstruktivismi edustaa pragmaattista totuusteoriaa. Sen mukaan tiedon totuudellisuus testataan käytännössä. Jos tieto osoittautuu käyttökelpoiseksi, relevantiksi ja elinkelpoiseksi sekä auttaa tällä tavoin meitä toimimaan ympäristössämme, sitä voidaan pitää totena. (Tynjälä, 40; lihavointi SJ)
Radikaali konstruktivismi merkitsee sitä, että tiedon oikeellisuutta ei arvioida suhteessa siihen, miten se vastaa olemassa olevaa todellisuutta, koska siitä ei voida saada koskaan lopullista objektiivista tietoa. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö tietoa voitaisi arvioida. Arvioinnin kriteeriksi nousevat tiedon pragmaattisuus, elinkelpoisuus ja esimerkiksi tiedeyhteisön yksimielisyys. Yksilöllisesti konstruoituja perspektiivejä voidaan arvioida sen suhteen, miten ne sopivat yhteen yleisesti hyväksyttyjen kulttuuristen normien kanssa. (Tynjälä, 40-41)
Totuuden korrespondenssiteoria, johon Tynjälä edellä viittaa, tarkoittaa sitä, että uskomus on tosi, jos ja vain jos se vastaa tosiasioita. Ajatuksena on, että uskomukset jollain tapaa heijastavat tai esittävät todellisuutta ja että uskomus on tosi silloin, kun todellisuus on sellainen, millaiseksi uskomus sen esittää. Uskomuksen tekee todeksi se, miten asiat uskomuksistamme riippumatta todellisuudessa ovat. (Lammenranta, 82)
Pohdin seuraavassa radikaalin konstruktivismin merkitystä omaan ammattialaani liittyvän käytännön esimerkin - sähkölieden asentamisen - valossa. Kuvio 1 esittää (ammattialan edustajan näkemyksen mukaan) oikeaa ja turvallista sähkölieden kytkentää. Käyttäjä ei saa sähköiskua koskettaessaan lieden metalliosiin.
Kuvio 1 Sähkölieden oikea kytkentä (klikkaa kuva suuremmaksi)
Kuvio 2 puolestaan esittää väärän asennuksen, joka aiheuttaa lieden käyttäjälle sähköiskun. Tämä johtuu siitä, että kelta-vihreä suojajohdin (PE) on virheellisesti yhdistetty jännitteiseen äärijohtimeen eli vaihejohtimeen (L) verkon puolella. Käyttäjän kehon kautta sulkeutuu virtapiiri, ja käyttäjä on hengenvaarassa.
Kuvio 2 Sähkölieden väärä kytkentä
Tarkoittaako radikaali konstruktivismi tähän tapaukseen sovellettuna sitä, että ei voi olla täyttä varmuutta siitä, että sähkölieden väärä asennus aiheuttaa hengenvaaran? Toisin sanoen ei ole täyttä varmuutta siitä, että 230 V:n jännite voi tappaa ihmisen. Tämä seuraa siitä, että tietoa pidetään yksilön oman subjektiivisen todellisuuden rakennelmana; jokainenhan muodostaa oman näkemyksensä sähkön vaarallisuudesta.
Radikaalin konstruktivismin mukaan ei ole ylipäänsä objektiivista tietoa siitä, että jännite voi aiheuttaa vaarallisen sähköiskun. Tiedeyhteisökään ei siis ole onnistunut objektiivisesti selvittämään, voiko sähkö olla vaarallista ihmiselle. Siten Suomessa ei ole objektiivista tietoa siitä, onko kukaan suomalainen koskaan kuollut sähköiskuun. – Vertailun vuoksi Turvatekniikan keskus (TUKES) esittää sähkötapaturmien Suomessa aiheuttamien kuolemantapausten määrän (luettu 25.8.2009). Onko TUKESin meille antama tieto epäluotettava, subjektiivinen väite?
Jos ei ole mahdollista saada luotettavaa tietoa todellisuudesta, miten erilaisten käsitysten käyttökelpoisuutta, relevanttiutta ja elinkelpoisuutta voidaan verrata keskenään? Eikö käyttökelpoisuuden käsitteen hyödyntäminen edellytä suhdetta todellisuuteen? Eikö se edellytä edes jollain tavalla luotettavan tiedon mahdollisuutta? Miten yhteinen näkemys voidaan muodostaa, jos yhteisön kenenkään jäsenen näkemys ei perustu todellisuuteen vaan ainoastaan itse kunkin subjektiivisiin ajatuksiin? Miten voidaan esimerkiksi yleisesti uskoa, että 230 voltin jännite on ihmiselle vaarallisempi kuin 24 voltin jännite, ellei jännitteen vaikutusta voida mitenkään luotettavasti havaita tai todentaa?
Lammenrannan (1993, 84-85) mukaan korrespondenssiteoria on tarkoitettu teoriaksi tiedon luonteesta; siksi sitä ei voida syyttää siitä, ettei se anna mitään totuuden kriteeriä, jonka avulla totuus voitaisiin tunnistaa. Korrespondenssiteoria ei siis vaadi, että meidän pitäisi pystyä vertaamaan uskomuksia tosiasioihin. Lammenranta (1993, 88) pitää nykyisistä totuusteorioista uskottavimpina korrespondenssiteoriaa ja deflatorista (ks. tarkemmin mt.) teoriaa.
Oma käsitykseni tiedon perimmäisestä olemuksesta on lähinnä realistinen, kuten edellä oleva osoittaa. (Liesiesimerkkini liittyy tosin aineellisen todellisuuden ominaisuuksiin, mikä on helpompi hyväksyä kuin vaikkapa ihmisen olemukseen ja ajatteluun liittyvät esimerkit.) Hyvä kuvaus realistisesta (samoin konstruktivistisesta) lähestymistavasta on Puolimatkan teoksessa.
Lopuksi vielä näkökulma virtuaalimaailmaan. Tietoverkoissa tapahtuva oppiminen sekä nuorten viehättyminen virtuaalimaailmasta on haaste, johon vastaamisessa on jatkuvasti syytä miettiä, mikä on aitoa ja todellista, mikä taas kuviteltua – mikä on todellisen suhde virtuaaliseen. Esimerkiksi käsitykset todellisuudesta ja tiedosta ovat niitä käsityksiä, jotka luovat pohjaa näihin kysymyksiin vastaamiselle.
Kirjallisuutta
Lammenranta, M. 1993. Tietoteoria. Gaudeamus.
Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. PS-Kustannus.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammi.
20.8.2009
Ammatillisen opettajankoulutuksen uudet ryhmät aloittivat
TAOKKissa aloittavat tänään ammatillisen opettajankoulutuksen uudet ryhmät.
Tilaa:
Kommentit (Atom)